Site de Neuilly-sur-Marne / Rapport pédagogique IRTS 2012-2013

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Rapport pédagogique IRTS 2012-2013 complet


Les filières

** Aide médico-psychologique, moniteur d’atelier, moniteur-éducateur

- 2 filières de niveau V : Aide médico-psychologique, moniteurs d’atelier.
- 1 filière de niveau IV : Moniteurs-éducateurs.

Les résultats obtenus aux sessions de mai et juin 2013

- 13 AMP présentés (2 hommes 11 femmes). 2 parcours partiels du fait de l’obtention du DEAVS précédemment ; 13 reçus. 100% de réussite.

- 21 moniteurs d’atelier présentés (12 hommes, 9 femmes) ; 19 reçus.
Une candidate n’a pu se présenter à la session du mois de mai pour raison personnelle grave, et 2 autres ont échoué.
L’une des 2 personnes qui a échoué n’a pas pu, pour raison de santé se présenter au rattrapage de septembre (1re fois que nous avions à organiser ce rattrapage). L’autre a obtenu le CQFMA, et la personne qui n’avait pu se présenter en mai a obtenu l’examen avec mention.

- 37 moniteurs-éducateurs ; 34 reçus.
1 étudiant, qui déjà l’année précédente, n’avait pas eu son DC4 s’est représenté à ce même DC cette année où il a de nouveau échoué. Il a souhaité contractualiser de nouveau avec nous des temps de formation complémentaire individuels afin d’être présenté une fois de plus à la session du DEME 2014.
2 autres étudiantes n’ont pas obtenu la totalité du DEME, l’une doit repasser le DC2, l’autre candidate doit repasser le DC3 et le DC4. Ces 2 personnes ont contractualisé avec l’IRTS un temps de formation complémentaire afin d’être à nouveau présentées au DEME 2014. Les résultats au DEME 2013 sur l’Ile-de-France ont été de 72 %, nous sommes bien au-dessus de cette moyenne régionale et nous nous efforçons bien sûr de maintenir ce niveau de réussite.

Les effectifs de la rentrée 2013
- les ME 2e année sont au nombre de 30 (7 hommes 23 femmes, une étudiante a suspendu sa formation l’année dernière pour raison personnelle et est de retour depuis septembre en 2e année). 3 étudiantes de 1re année, en revanche ont décidé d’interrompre leur formation ;
- les ME 1re année sont 37, l’effectif est donc en légère hausse (9 hommes, 28 femmes). Sur le plan pédagogique, nous avons maintenu les orientations réfléchies et redéfinies l’année précédente ;
- les MA sont au nombre de 24, l’effectif n’a jamais été aussi élevé ;
- il n’y a pas eu de rentrée AMP sur le site de Neuilly en décembre 2012. La rentrée s’est faite sur le site de Montrouge.
En effet, du fait d’un effectif en baisse constante il a été décidé d’alterner les rentrées, une année sur un site, une année sur l’autre. Nous devrions, par conséquent ouvrir cette année sur Neuilly-sur-Marne, toutefois il semble que le financement destiné aux éventuels candidats fasse cruellement défaut, et compromette la possibilité d’une rentrée AMP sur le site de Neuilly-sur-Marne cette année.
C’est un constat inquiétant.

Remarques générales
Le 7 juin dernier, en collaboration avec un directeur d’ESAT, nous avons pu rencontrer d’autres directeurs d’ESAT avec lesquels nous avons fait un point sur la formation des MA. Cette rencontre s’est faite sous la forme d’une matinée d’étude Moniteur d’atelier quelle formation aujourd’hui à Paris en présence de Hugues Dublineau, Président de la Fondation ITSRS, d’Hervé Létang, Directeur général de l’IRTS et de Nabil Nefatti, Directeur du site de Neuilly-sur-Marne.
Nous nous sommes enquis de leurs attentes en termes de formation. Il semble qu’il y ait un nombre important de personnes à former. Les avis de ces directeurs étaient donc précieux et nous ont permis de revoir très différemment la formation
Une solide équipe comprenant des directeurs d’ESAT nous entoure et vient faire des cours, ceux-ci sont davantage "tournés" sur l’économie du travail protégé, la notion de projet, et se recentrent également sur les politiques sociales et les lois.
Il est prévu le 30 janvier prochain que nous fassions une réunion bilan à l’issue de laquelle je réécrirai le projet pédagogique.

Catherine Roulhac
Responsable des filières de niveau V et IV

** Éducateur de jeunes enfants

Nous avons présenté en 2013, 39 candidats dont 2 jeunes hommes et 37 jeunes femmes. Parmi nos candidats, 2 candidates issues de la Guadeloupe avaient 2 domaines de compétence à repasser en métropole et avaient choisi notre centre de formation pour leur 2e présentation aux DC1, DC3 et DC4. Toutes les épreuves ont été réussies pour tous les candidats. Nous avions mis l’accent sur l’accompagnement de l’écriture professionnelle, nos efforts ont été récompensés puisque nous relevons seulement qu’un seul candidat sur 39 n’obtient pas la moyenne à l’écrit du mémoire en 2013.

En septembre 2013, la Région Ile-de-France nous a octroyé 15 places d’EJE supplémentaires que nous avons accueillies avec honneur.
56 EJE ont donc été admis en 1re année, dont un en autofinancement.
Deux étudiants ont quitté la filière, l’un pour rejoindre la filière ASS et l’autre pour changer d’orientation professionnelle.
La promotion est motivée et solidaire.
En 2e année la promotion compte 40 étudiants fortement impliqués et très actifs (aucun désistement).
En 3e année la promotion compte 39 candidats très motivés et acteurs de leur formation.
2 nouvelles étudiantes de la Guadeloupe ont demandé à préparer leur DC1 à l’IRTS après avoir échoué à cette épreuve en Guadeloupe. Chaque fois, un billet d’avion, un hébergement en Métropole et une acclimatation à nos pédagogies actives s’ajoute aux préparations des épreuves.

Les valeurs sur lesquelles s’appuie la filière EJE
Elles se fondent sur :
- le refus de la fatalité de l’échec des études de l’étudiant et la lutte contre le défaitisme du travail qualitatif, face aux nouveaux enjeux de déqualification du secteur professionnel de la petite enfance ;
- la solidarité, fondée sur l’entraide, la mutualisation des compétences et l’organisation d’accueils entre étudiants. Elle est interpersonnelle et collective et se fonde : sur une civilité entre étudiants ;
- la confiance en la capacité de chacun à être acteur durant sa formation ;
- l’attention aux personnes en difficulté dans la formation.

Le socle de son action
Il est fondé sur :
- un axe central de développement de l’activité de formation de la filière. Cet axe est la confrontation entre étudiants et professionnels formateurs occasionnels, d’interventions dans le champ éducatif, social ou médico-social ;
- l’étudiant au cœur de l’organisation.

L’objectif de la filière
C’est de rechercher une amélioration des pratiques en construisant des réponses aux problématiques rencontrées sur les terrains. Les savoirs servent alors de ressources dans des espaces professionnels.

L’observation de la situation sur le terrain amène certains constats suscitant une attention particulière pour les EJE.
Le marché de "l’angoisse des familles" (Epstein) est un secteur en pleine expansion, le coaching sur Internet, les revues spécialisées en conseils en tout genre se multiplient. Les ventes de jeux et jouets battent un record en fin d’année.
L’exigence des familles qui se fédèrent de plus en plus fait pression sur le politique.

C’est donc dans ce contexte qu’évoluent les EJE de plus en plus confrontés à :
- une augmentation du nombre d’enfants ayant des difficultés de concentration, en proie à d’importants écarts "imprévisibles" entre un "excès de discipline et une tolérance exagérée" ;
- une montée des valeurs basées sur "l’épanouissement personnel" (plaisir/déplaisir) liées à un faible seuil de tolérance à la frustration, à la discipline, à la rigueur ;
- une augmentation du nombre de parents en perte de confiance de leur capacité créative et éducative.

Pour répondre à ces enjeux la pédagogie de la filière est une pédagogie active par objectif (PAO). Ce courant considère que la personne qui apprend est déterminante dans la relation pédagogique. Non seulement elle a besoin d’une attention individuelle, mais en plus de la dimension du groupe, de l’organisation, de la reconnaissance institutionnelle.

C’est donc sur cette base que s’est construit le cahier de professionnalisation qui rend compte de cet ensemble.

Le travail de professionnalisation pour les EJE se découpe en 3 périodes
- 1re période : la 1re année de formation
La 1re année de la formation des EJE est basée sur la solidarité entre les personnes de la promotion, du GEP et la transversalité interprofessionnelle avec les étudiants des autres filières.
Puis vient le temps de la formation à l’écriture professionnelle et à l’apprentissage du "code langage" à travers des comptes rendus de revues et d’ouvrages.
La 1re année est aussi l’année de la déconstruction des "à priori éducatifs", et celle de la découverte de nouveaux regards sur l’enfant et sa famille. L’observation en lien avec des champs disciplinaires variés est le cœur du dispositif de la formation professionnelle de la 1re année. L’ouverture d’esprit, l’acceptation des personnes dans leurs singularités fondent nos pratiques.
Les méthodologies d’apprentissage de travail sont systématiquement reliées à leur origine historique, philosophique ou technique ou scientifique.

Enfin, la compréhension sur un territoire, des dynamiques institutionnelles et partenariales des structures qui accueillent de jeunes enfants, fait l’objet d’un 1er stage interinstitutionnel en transversalité en site qualifiant. Cette année nous avons innové en amont du stage en permettant aux EJE de rencontrer sur site des professionnels du champ en atelier interinstitutionnel et partenarial.
Le 1er stage de DF2 se prépare durant l’ensemble du 1er semestre dans la perspective de permettre à chaque stagiaire de s’approprier les moyens de questionner, d’observer, de comprendre et d’agir dans une équipe en tenant compte du cadre et du projet de la structure. Des lectures agrémentent cet ensemble. Le 1er niveau d’évaluation est la pertinence des actes posés par écrit.

En santé et pédiatrie, l’étudiant travaille un dossier de recherches individuelles dans lequel il articule contexte historique et réalité de terrain à partir d’une question en pédiatrie qu’il traite y compris sur le plan juridique. Ce dossier est retravaillé collectivement chaque année et fait l’objet d’une certification interne en 3e année.
La fin de la 1re année est consacrée à des "bandes annonce" du programme de la 2e année.

La disponibilité s’incarne dans la qualité de la communication professionnelle et la posture professionnelle qui promeut le lien social. L’aptitude à l’écoute et une sollicitude de toutes les circonstances qui illustre une volonté de travail de la filière "avec" l’autre et non "pour" l’autre.
Les transpositions que nous visons en termes d’adaptation, tendent à former les EJE, comme des praticiens du collectif en capacité d’individualiser des relations au sein de groupes :
- le collectif des équipes ;
- le collectif des enfants ;
- le collectif des familles ;
- le collectif des partenaires et des réseaux formels ou informels ;
- le collectif local et institutionnel ;
- le collectif départemental et institutionnel ;
- le collectif régional et institutionnel.

Les moyens utilisés
- accepter que quelqu’un propose quelque chose de créatif ;
- aider les étudiants à prendre un risque quand une idée en vaut la peine ;
- poursuivre toutes les suggestions constructives proposées en demandant aux étudiants : "comment envisagez vous que nous puissions mettre en œuvre votre suggestion en distinguant qui fait quoi ? Comment ?" et en formant des groupes dont les forces sont complémentaires et compensent les difficultés de chacun. Ces outils, souvent empruntés au management d’entreprise, se révèlent efficaces et produisent des résultats en formation.
Le panneau d’affichage des éducateurs de jeunes enfants est une véritable fourmilière de propositions des étudiants. Pour que ces propositions soient efficaces, il est nécessaire qu’il y ait acceptation mutuelle de "relations".

- 2e période : la 2e année de formation
La pédagogie active participative est renforcée avec deux axes de travail en pédagogie active participative avant le stage long.
- le montage de projets en groupe co-réfléchis avec des terrains hors stage. Un oral valide une partie de la certification interne en DF1 devant les professionnels qui les ont accompagnés. Par la suite, la même année, un dossier est l’objet d’une certification interne (DF1) ;
- l’aménagement d’espaces de travail professionnel en amphithéâtre où l’étudiant capitalise ses apports théoriques de 1re année et son expérience de stage pour créer, organiser, communiquer et rédiger un travail qui fait l’objet d’une certification en centre d’examen (DF2) ;
- une semaine de pédagogie active participative est consacrée avant le stage long à la communication professionnelle où les étudiants sont amenés de manière ludique à reprendre leurs cours de psychologie sociale reçus en licence (en 1re année), pour analyser des situations professionnelles qu’ils jouent sous la forme de théâtre avant de les analyser avec des apports théoriques déjà reçu en 1re année. Des oraux en communication valident une partie du DC3 en certification interne, l’autre partie est validée par un dossier individuel en développement social en 3e année ;
- les GAP et les GEP ont des fonctions distinctes. Pour les GAP, l’étudiant apporte 10 lignes d’observation à chaque séquence, et il apprend à analyser et proposer des actions éducatives et sociales selon les terrains ; dans les GEP, l’étudiant partage en inter-filière ses apports durant son stage et les problématiques qu’il rencontre dans ce lieu.
Dès 2008, les groupes d’analyses de la pratique se sont inspirés de l’analyse d’Hélène Fauvergue, psychosociologue. Il s’agit d’analyser des pratiques de terrain situées dans leur contexte institutionnel, en lien avec des éléments théoriques développés par ailleurs dans les divers enseignements validés dans les licences.
L’objectif du GAP de 2e année est de comprendre et améliorer les pratiques quotidiennes de travail des EJE avec une recherche de sens du travail entrepris. Il s’agit d’un accompagnement et d’une évaluation de la mise en œuvre des savoir-faire en stage.

Le stage long est aujourd’hui jalonné d’initiatives argumentées comme les fiches de communication qui permettent à des équipes de discuter autour de projets initiés par les stagiaires. Ces fiches sont consignées dans le cahier de professionnalisation, des analyses sur les enjeux professionnels apparaissent dans le cahier de professionnalisation à mesure que le cheminement de l’étudiant lui permet de relier ses savoirs à ce qu’il expérimente sur le terrain.

- 3e période : la troisième année Elle est consacrée à la capitalisation des compétences, y compris lors du stage en communication qui s’effectue en lien avec l’enseignement "développement social en situation" validé dans les licences.

Le cahier de professionnalisation est né en 2005, à Neuilly-sur-Marne. Il est concomitant d’une réflexion autour du langage propre au métier de l’EJE qui naît du courant de l’analyse institutionnelle. Sa création s’inspire de la pédagogie institutionnelle (R. Fonvielle, F. Oury). Ce courant d’influence est indéniable au sein de la pédagogie de la filière.

Dans l’ensemble du dispositif que nous venons de brosser (pour comprendre où et comment s’opérationnalise formellement la formation des EJE), nous avons vu que ce qui caractérise le dispositif d’ingénierie de formation de la filière est son articulation avec une réflexion qui part de diagnostics. Ces derniers amènent une réflexion de sens en amont de la programmation des cours, pour être opérationnelle dans un dispositif formalisé en heures, cours, DF, DC, contrats, salles, groupes.

Véronique Fanfant
Responsable de la filière éducateur de jeunes enfants

** Éducateur spécialisé

Effectifs


Promotion Nombre d’étudiant
1re année 89
2e année 80
3e année 96


Résultats aux examens de Juin 2013


Présents Admis Ajournés Taux de réussite
85 78 7 92%


Un dispositif entièrement repensé en 2012 - 2013
Après des résultats obtenus à la session d’examen de 2011 en deçà de ce à quoi cette filière nous habituait, l’équipe, en effectif très réduit toute l’année, a intégralement revu le dispositif de préparation aux épreuves de certification pour chacun des domaines de compétences.
Les efforts ont particulièrement été concentrés sur la préparation du dossier sur les pratiques professionnelles (DPP) ainsi que le mémoire, ces deux travaux ayant constitué la majorité des échecs à la session 2011 du DEES.
Ainsi, une nouvelle organisation avec des enseignements spécifiques et un nouveau montage d’accompagnement ont vu le jour pour le DPP. Cela a porté ses fruits car nous avons connu peu d’échecs en DC1 à la session 2012.
La préparation du mémoire a également été réorganisée car les échecs rencontrés en DC2 ne pouvaient laisser la filière sans réaction. Pour ce faire, la méthodologie de recherche a été recentrée sur le concept de "projet" dans un sens plus large, et un approfondissement de ce dernier, davantage réfléchi avec les étudiants, a été réalisé. Cela a permis aux étudiants de mieux comprendre les attendus de ce travail, mais aussi de mieux recentrer leurs écrits au regard de la commande. Des dossiers réalisés dans le cadre de ce module de formation ont pu être repris par les guidants de mémoire par la suite. De plus, davantage de guidances collectives ont été planifiées, ce qui a eu comme effet l’émergence d’une réflexion collective au sein de ces guidances.
Enfin, toujours dans le cadre de la préparation du DC2, des entraînements à l’étude de situation ont également été renforcés. Les résultats obtenus au DC2 à la session du DEES 2012 démontrent que ce travail de fond a porté ses fruits.

La recherche d’une rationalisation
Il a semblé important à la filière, afin de redonner toute son importance aux groupes d’évaluation pédagogique, d’y réintroduire l’accompagnement d’un dossier conduisant à une épreuve de certification, le journal d’étude clinique (DC3). En effet, avec la disparition des rapports de stage, le responsable de GEP n’avait plus une place centrale dans le dispositif de formation de l’étudiant, ce dernier connaissant moins l’étudiant que les différents intervenants du DPP ou du mémoire. Ainsi, nous avons décidé d’introduire dans le cadre des GEP la préparation du JEC. Ce faisant, la filière a considérablement réduit le nombre d’intervenants extérieurs et a ainsi mis fin à l’inflation les concernant. De plus, l’accompagnement de l’étudiant est moins "morcelé". La filière a ainsi corrigé un effet "pervers" de la nouvelle organisation du DEES, à savoir un clivage entre les différents domaines de compétences qui le compose.

Un accompagnement davantage individualisé
Si le responsable de GEP est l’exemple même de cet accompagnement mis en place dans la filière, il nous a semblé que pour certains étudiants cela n’était pas suffisant. Ainsi, dans un souci d’accompagner au mieux les étudiants en difficultés, nous avons proposé à 3 étudiants un soutien personnalisé supplémentaire dans les domaines de formation pour lesquels il nous semblait ne pas être prêt pour la présentation au DEES. Parmi ces 3 étudiants, 2 ont saisi cette opportunité, ce qui leur permis d’obtenir plusieurs DC à la 1re présentation en 2011 et les DC manquants à la 2e présentation en 2012.
Afin de pouvoir reconduire ce dispositif de soutien, une évaluation a été mise en place pour les étudiants en 2e année de formation en présence des responsables de GEP, ce qui nous permettra d’identifier au plus tôt les étudiants en difficulté.

Une participation active de la filière à la vie institutionnelle
Il est important de signaler que malgré le nombre restreint de formateurs de la filière, ces derniers ont beaucoup investi l’ensemble des réunions proposées notamment pour la mise en place du nouveau projet de l’Institut.
De plus, avec l’aide de ces mêmes formateurs, des étudiants appartenant à cette filière ont créé un service social à destination de l’ensemble des étudiants de l’Institut. Cette action a été menée en partenariat avec le secours populaire. Elle démontre que le travail organisé autour du partenariat et du réseau a porté ses fruits mais pas seulement. Le militantisme semble avoir repris du service à Neuilly-sur-Marne.
De plus, le bureau des étudiants composé exclusivement d’étudiants en formation d’éducateurs spécialisés est représentatif du renouveau de l’engagement des étudiants de la filière.

Julien Leloup
Responsable de la filière éducateur spécialisé

** Assistant de service social

Les Effectifs


Rentrée 2012Nombre d’étudiant
1re année 39
2e année 34
3e année 37


L’année 2012-2013 a été marquée par d’importants mouvements au sein de la filière assistant de service social liés aux parcours personnels des étudiants avec 4 arrêts de formation, 4 suspensions, 5 redoublements, tous assortis de contrats individuels de formation et 3 reprises de formation.
À ces effectifs, s’ajoutent 7 étudiants (dont un étudiant venant d’un autre centre de formation) inscrits en cursus complémentaire pour préparer les certifications du (ou des) domaine(s) de compétence(s) non validé(s).


Rentrée 2013Nombre d’étudiant
1re année 43
2e année 40 étudiants dont 1 étudiant dont le cadre d’Erasmus (septembre 2013 à janvier 2014)
3e année 35


La rentrée 2013 compte d’ores et déjà des mouvements des effectifs avec 1 arrêt de formation, 3 reprises, 3 redoublements et 3 contrats individuels de formation.
À ces effectifs, s’ajoutent 9 étudiants (dont un étudiant venant d’un autre centre de formation et un étudiant ayant suivi sa formation à l’IRTS mais qui a fait le choix de différer sa présentation au DEASS) inscrits en cursus complémentaire pour préparer les certifications du (ou des) domaine(s) de compétence(s) non validé(s).

Résultats au DEASS session 2013
Sur les 43 candidats présentés au DEASS, 8 n’ont pas obtenu leur diplôme.
Bien que ces échecs soient à déplorer, les résultats obtenus, portant à 81,40 % le taux de réussite sur le site de Neuilly-sur-Marne, se situent au-dessus de la moyenne nationale et régionale et sont donc encourageants.
La promotion 2010 comptabilise 5 échecs sur les 36 candidats présentés (un candidat s’est présenté au diplôme, malgré un avis défavorable du centre de formation et ne l’a pas obtenu).
3 échecs sont survenus parmi les 7 étudiants en cursus complémentaire présentés.

Les domaines de compétences non validés se déclinent de la façon suivante :
DC1 : 4 échecs.
DC2 : 1 échec.
DC1 et DC4 : 1 échec.
DC1 et DC2 : 1 échec.
DC1, DC2 et DC4 : 1 échec.
Les très bons résultats obtenus en DC4 et DC2 sont à souligner. Il est à noter que la promotion 2010 a bénéficié dès la 1re année de formation d’un dispositif pédagogique proche de celui, aujourd’hui, mis en place dans le cadre du nouveau projet pédagogique de l’IRTS, avec une orientation forte portant sur l’initiation à la démarche de recherche au travers de la recherche professionnelle et du stage de diagnostic territorial (intitulé "étude de milieu") portées par l’équipe pédagogique.
Le DC1, cœur du métier assistant de service social reste difficile à valider face aux exigences des pairs.

Évolution pédagogique au sein de la filière
La réforme pédagogique impulsée par l’IRTS en 2011 avec la mise en place des 4 parcours, le stage collectif "Comprendre l’ancrage de l’action sociale sur le territoire" et l’accent portant sur l’initiation à la démarche de recherche a permis à l’équipe pédagogique de s’interroger sur la transversalité entre les filières, les domaines de compétences et les matières avec la volonté de ne plus démultiplier les espaces pédagogiques, et/ou en tout cas de partir de ce qui est apporté aux étudiants dans ces différents enseignements.

Faisant également le constat du besoin de rééquilibrer les volumes horaires accordés à chaque DC selon leur place au regard de la circulaire, du travail autour des ECTS, du temps requis à l’accompagnement des certifications et de la nécessité d’échelonner les épreuves de certification DC3 sur les 3 années de formation, l’année 2012-2013 a permis d’envisager une nouvelle construction pédagogique dès la rentrée 2012 avec la volonté de revisiter les épreuves de certification DC3.

Le second semestre de formation s’articule donc autour :
- du DC1, de l’initiation à l’ISIC et la méthodologie de projet (figurant au programme universitaire) ;
- de la place de l’art dans le travail social notamment au travers de l’ISIC ; 3 jours sont destinés à la pratique artistique en présence d’artistes (danse, théâtre, art du spectateur) et une demi-journée est réservée à un atelier de recherche "artistique/projet" où l’étudiant prend conscience de la dimension d’un projet de médiation artistique dans l’intervention sociale collective.

Les semestres 3 et 4 s’inscrivent également dans la transversalité au travers :
- de la méthodologie de projet (licence), d’un travail autour d’une ISIC Culture ;
- de deux jours créativité autour de l’art du spectateur ; la promotion 2012 ayant participé à la biennale du film au mois de février 2013.

Ces évolutions ont permis d’envisager la modification de la consigne concernant un des travaux de forme diversifiée du DC3. Ce nouvel exercice, placé entre le second et le troisième semestre de la formation, invite l’étudiant à faire des liens entre les domaines de compétences et en particulier introduit l’initiation à la construction de l’ISIC et sa communication.

Corinne Garnotel
Responsable de la filière assistant de service social  

L’alternance

Au cours de l’année 2012-2013 le champ de l’alternance a été remis au travail en le considérant comme l’une des priorités du remaniement des projets pédagogiques en cours. Il ne serait pas possible de tirer un bilan de toutes les activités liées à l’alternance tant cet enjeu est présent dans l’ensemble des formations dispensées. Nous soulignerons deux aspects positifs de ce travail, ainsi qu’un point de blocage qui semble relever d’éléments structurels qui nécessiteraient une réflexion plus globale.

Un bilan très positif du stage dit "découverte de l’ancrage de l’action sociale sur un territoire
Les deux formatrices ayant largement porté cette activité auparavant n’étaient plus disponibles. Le Directeur et le responsable de l’alternance se sont fortement investis par conséquent en assurant une large partie de l’accompagnement pédagogique, l’animation du comité de pilotage réunissant les représentants des 21 lieux de stage concernés et la coordination des différentes tâches d’évaluation. Ce dispositif a été complété par un accompagnement pédagogique assuré par des responsables de "groupes" chargé de la régulation des groupes d’étudiants, d’assurer le lien entre l’étude conduite par eux et leur parcours de professionnel et de se situer en interface avec les terrains. Une assistante pédagogique a apporté un appui précieux.
Le bilan effectué avec les formateurs et les représentants des étudiants s’avère extrêmement positif : satisfaction et changement radical de posture des étudiants ; grand intérêt des terrains au regard des travaux produits ; compréhension mutuelle des attentes et spécificités de l’IRTS et des lieux de stage : tous points positifs qui ont été soulignés lors du bilan.

Prudence sur les nouvelles orientations en cours de réalisation. Cette activité a été reprise à la rentrée 2013-2014 suivant de nouvelles consignes et sans la participation des "groupes" de régulation qui ont disparus de la programmation. En effet, il était certainement important de resserrer les moyens consacrés à cette activité et de mieux les coordonner, ce qui se révèle payant en termes d’efficacité. Toutefois, il ne semble pas souhaitable que les liens avec les terrains soient assurés principalement par des intervenants occasionnels. En outre, le responsable de l’alternance éprouve la grande difficulté à trouver des stages (plus que 150 démarches complexes effectuées sous forme de visites et démarches diverses) ceci malgré l’aide apporté par de nombreux membres de l’équipe.

Un accompagnement renforcé de "l’alternance intégrative" auprès des étudiants et des représentants des terrains qui a porté ses fruits

Un accompagnement des étudiants fondé sur les principes de "l’alternance intégrative".
Durant l’année écoulée, les groupes d’évaluation pédagogique ont poursuivi leur travail d’accompagnement de l’alternance. Dans le cadre du nouveau projet pédagogique, ces groupes sont redevenus des unités mono-filières répondant à des impératifs liés à la certification et à l’accompagnement de la construction d’une identité professionnelle propre à chaque métier. Pour étayer ce travail le responsable de l’alternance a remis en chantier un certain nombre d’outils à disposition des étudiants pour l’élaboration de leurs projets de stage. En outre, des réunions avec les formateurs de terrain sont tenues à intervalles réguliers et permettent d’amorcer un dialogue avec les professionnels de très bonne qualité.

Soulignons enfin, que la réussite de la pédagogie d’alternance pratiquée auprès des étudiants de niveau IV et III sur le site de Neuilly-sur-Marne a été obtenue grâce à une implication très forte des équipes administratives et pédagogiques, ceci face à un contexte guère favorable, marqué par les refus de mises en stage innombrables justifiées par le problème de la gratification. En outre, il n’a été guère possible de relancer la mise en place de conventions cadres de site qualifiant pour cette raison, les employeurs étant extrêmement réticents à envisager cette procédure dans le contexte d’incertitude actuelle.

Enfin, soulignons qu’il serait urgent de remettre en route le fichier informatique commun des stages afin d’avoir une certaine visibilité relative aux partenaires de l’IRTS.

Un point d’achoppement relevant d’une réflexion plus globale
Le bilan ne sera pas complet sans souligner la grande difficulté à expliquer et à obtenir l’adhésion des formateurs de terrain face aux plannings très chargés de cours et d’examens que les stagiaires leur transmettent. Il ne se passe pas de réunion, ni de contact téléphonique avec les lieux de stage sans que soit soulevé cette difficulté qui s’exprime sous deux formes : étudiants trop préoccupés par les travaux "universitaires" à accomplir pour se concentrer sur leur activité de stage ; plannings jugés ingérables par les représentants des terrains car le temps de stage est constamment interrompu par un "retour école" entravant la continuité des apprentissages engagés.

** Formation de formateur de terrain

Cette formation est assurée en partenariat avec l’ETSUP, cette dernière assurant le module 1 d’une durée de 120 heures, le module 2 se déroulant à l’IRTS, site de Montrouge.
Pour ce qui concerne la promotion sortante en 2012, signalons que sur 12 candidats présentés, 11 ont soutenu avec succès leur mémoire de fin d’études. La candidate n’ayant pas réussi à cette épreuve avait reconnu elle-même avoir certaines difficultés à formaliser ses idées à l’écrit. L’équipe pédagogique a du constater, malheureusement, que l’accompagnement proposé n’a pas été suffisant pour les surmonter, sans doute en raison aussi de sa disponibilité relativement limitée.

Concernant les sujets de mémoire les thèmes traités ont porté principalement sur trois champs : l’impact des réformes des études, la pratique pédagogique au quotidien, les approches innovantes liées aux spécificités d’un établissement social ou à une théorie éducative. Les professionnels inscrits arrivent à dépasser leurs appréhensions face à une rédaction de mémoire, malgré le fait qu’un certain nombre d’entre eux n’ayant qu’un lointain souvenir de ce type d’exercice. L’accent est mis sur l’engagement professionnel par l’écriture. Les intervenants n’hésitent pas à adopter des techniques de pédagogie active pour favoriser l’émergence d’un style personnel à l’écrit et pour aider les participants à se distancier de leurs pratiques. Par ailleurs, un séminaire de recherche permettant une initiation à la posture de chercheur et à ses techniques est proposée. Des apports plus centrés sur l’observation et sur l’implication professionnelle viennent en appui pour ceux qui adoptent une approche monographique. Ce travail en séminaire, complété par des guidances individuelles, semblent avoir porté ses fruits pour dénouer certains blocages à l’écrit. Constituant le noyau central du module 2, ce groupe contribue aussi à l’excellent niveau de cohésion du groupe en formation.

En 2013, le module 2 assuré par l’IRTS n’a compté que cinq participants réguliers, ceci dû à un nombre exceptionnel de personnes concernées par des problématiques de santé. Le groupe a su produire des travaux de qualité, les difficultés étant sensiblement les mêmes que leurs prédécesseurs : blocages à l’écrit, transition vers une posture de formateur assurée par un réel effort de "transformation" personnelle.

Enfin, au regard des bilans effectués avec les trois groupes d’étudiants (FFT promotion 6 finissant en 2012, promotions 7 et 8 actuellement en cours), il apparaît que les contenus de formation répondent à un réel besoin et intérêt pour les sciences de l’éducation, les apports théoriques sur l’analyse institutionnelle ou encore pour l’analyse des pratiques de l’alternance. Les participants disent avoir acquis davantage de confiance en eux-mêmes, être mieux armés pour assurer l’accompagnement de stagiaires. Ils s’inscrivent plus aisément dans les dynamiques institutionnelles de leurs lieux de travail et perçoivent mieux l’enjeu du changement de posture attendu dans cette fonction formative.

** Formation référent et formateur de site qualifiant

Cette formation est menée pour la 7e année consécutive en partenariat avec l’ETSUP.
Destinée initialement à faire connaître le nouveau dispositif issu des réformes, elle s’est progressivement enrichie en donnant une part plus importante aux analyses de situations concrètes de terrain.

En 2012-13, plusieurs constats peuvent être dressés pour ce qui concerne l’apport de l’IRTS.

Une présence accrue des éducateurs spécialisés et des conseillers en économie sociale familiale. Cette diversification du public permet de mettre en commun des préoccupations pédagogiques souvent comparables, malgré la grande diversité des établissements et professions représentés. Par ailleurs, nous vérifions que la notion de "site qualifiant" fait son chemin, ceci plus aisément au sein des grands organismes sociaux que dans l’univers associatif.

Un public principalement composé de formateurs/tuteurs mais qui laisse une place aux référents en fonction. En effet, la participation de quelques référents de site qualifiant a permis aux autres participants de connaître concrètement les outils proposés, ceci par la diffusion de livrets d’accueil de stagiaire, notamment. Les référents ont pu tirer profit de la formation en appréhendant les éléments juridiques, institutionnels et pédagogiques proposés tout en apportant une contribution appréciée aux analyses de la pratique.

Les professionnels adhèrent désormais plus facilement à la notion "d’organisation apprenante", ceci malgré la complexité des institutions représentées. Contrairement aux années précédentes, le "site qualifiant" n’est plus perçu comme un frein à la transmission des métiers du social. Par ailleurs, les professionnels perçoivent l’intérêt d’une approche coopérative. Ils sont en attente d’outils et d’analyses permettant de la réaliser. Enfin, ils admettent largement l’intérêt des référentiels d’activité et de compétence, sans pour autant les manier avec aisance.

Une certaine difficulté à positionner les rôles respectifs du référent, de formateur "tuteur" et de formateur des établissements de formation. La formation "RSQ" apporte sur ce point une valeur ajoutée certaine, dans la mesure où elle permet de placer la question de la répartition des responsabilités au centre de l’approche pédagogique. Des méthodes pédagogiques ont été développées justement pour approfondir les notions de "contrat", de "convention" et de "responsabilisation progressive" de façon à consolider les connaissances juridiques et psychosociologiques des participants et à faciliter ainsi la définition des rôles de chacun.

Des professionnels se sentent parfois désemparés devant des comportements de stagiaires manifestant un manque évident de maturité. La formation RSQ a permis de reconnaître la réalité de cette difficulté, de proposer des modes d’accompagnement et d’évaluation adaptés, y compris dans la gestion pédagogique des ruptures de stage dans les quelques cas où cela s’avère indispensable.

Au total, cette formation a répondu aux attentes des professionnels formés au regard du bilan effectué à l’oral à la fin des séances. Les participants se déclarent satisfaits aussi bien des approches pédagogiques adoptées qu’au niveau des contenus (apports sur le cadre, analyse de situations d’accompagnement de stagiaires, création d’outils, discussions et débats). Les intervenants ont pu mettre en pratique une pédagogie participative rendue plus facile par les connaissances antérieures des participants. Ce repérage des réformes des études sur le terrain reste néanmoins encore relativement limité quand il s’agit des éléments techniques de la formation des travailleurs sociaux. Ils ont pu appréhender les notions de projet de stage, de référentiel, de répartition des rôles au sein de l’organisation, recevant ainsi des réponses théoriques et pratiques à leurs questionnements.

John Ward
Responsable de recherche et développement de l’alternance - International
Responsable des interventions sur sites - Formation continue

Actions de formation continue en 2012 -2013

Les Ecrits professionnels
30 h de formation auprès de l’équipe d’AEMO de Montrouge - Association L’ESSOR

Les Ecrits Professionnels
1 journée de formation auprès du Centre Laurent Clerc
Accompagnement scolaire de jeunes sourds

La communication dans l’équipe / La réunion de synthèse
2 jours de formation auprès du Centre Laurent Clerc
Accompagnement scolaire de jeunes sourds

Recherche action collaborative mise en place par la DRJSCS
Les dispositifs de formation continue proposés aux professionnels et leurs effets : initiation de l’action, codirection du Comité de pilotage, et mise en œuvre effective (partenariat avec l’IFSY de Versailles) de trois dispositifs de formation soumis à l’étude : 35 participants issus du secteur public et associatif. Financement DRJSCS. Rapport de recherche à paraître fin décembre 2013.

Jacques Riffault
Directeur des études

** Ensemble du rapport pédagogique IRTS 2012-2013

Voir la partie Introduction d’Hervé Létang, directeur général
Voir la partie Réforme des études de niveau III et le partenariat avec l’Université Paris 13
Voir la partie Études et recherche
Voir la partie Les formations supérieures
Voir la partie Biennale du film d’action sociale
Voir la partie Rapport pédagogique Montrouge

Rapports d’activités et pédagogiques


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Association fondée en 1900 et déclarée le 26 juillet 1901, elle devient une Fondation reconnue d’utilité publique en 1978. En 1987, la Fondation ITSRS (Institut de travail social et de recherches sociales) est agréée en tant qu’Institut Régional du Travail Soial (IRTS). À partir de novembre 2001, l’ITSRS à Montrouge et l’ISIS à Neuilly-sur-Marne ont été réunis afin de former un seul IRTS sur deux sites regroupant au total près de 1700 étudiants.

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