Nos objectifs et valeurs

Fondation ITSRS
Institut Régional du Travail Social Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne
Adhérent au GNI en 2009 puis à l’UNAFORIS depuis 2012.
L’IRTS est référencé Datadock depuis 2017.

PROJET D’ÉTABLISSEMENT

Octobre 2009

Préambule

Ce projet a pour but de définir les valeurs et les orientations générales de travail de l’IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne.

Le précédent projet d’établissement a servi de référence pour les années 2003-2008, dans une période caractérisée par la création d’un nouvel IRTS regroupant l’ITSRS à Montrouge et l’ISIS à Neuilly-sur-Marne et par la mise en place de pôles transversaux. Il a correspondu aussi à un contexte de changements importants dans les formations sociales, avec le transfert des compétences de l’Etat à la Région et les réformes des diplômes.

Le projet d’établissement de l’IRTS élaboré en 2003 devait d’autant plus faire l’objet d’une réécriture que les établissements et services pour lesquels nous formons les personnels sont tenus de réajuster leurs projets tous les 5 ans au maximum. Il est important, en raison de notre appartenance au secteur professionnel de l’action sociale et médico-sociale, de procéder de même. C’est aussi l’occasion de prendre en compte les évolutions politiques dans la réaffirmation de nos valeurs et de nos principes d’action.

Dans cette perspective il a été mis en place un séminaire “de réflexion et de prospective” avec des intervenants attentifs aux mutations de la société. 10 séances ont eu lieu de septembre 2007 à juin 2008. Les apports de ce séminaire de Fondation ont été repris lors du séminaire pédagogique des 8 et 9 juillet 2008. Ils ont été complétés par les réflexions développées dans 5 ateliers. Un groupe projet s’est ensuite chargé du travail d’écriture, de décembre 2008 à juin 2009.

INTRODUCTION

Le projet de l’IRTS se fonde sur les statuts de la Fondation “Institut de Travail Social et de Recherches Sociales” (ITSRS), dont le but est “ la formation et le perfectionnement des travailleurs sociaux français ou étrangers et de leurs cadres, ainsi que les recherches en matière d’action sociale” (article 1er de ses statuts).

D’autre part, l’IRTS inscrit son action dans la loi de décentralisation du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. En effet, cette loi a redéfini le mandat assigné à la formation des travailleurs et intervenants sociaux en soulignant sa finalité professionnelle : “Les formations sociales contribuent à la qualification et à la promotion des professionnels et des personnels salariés et non salariés engagés dans la lutte contre les exclusions et contre la maltraitance, dans la prévention et la compensation de la perte d’autonomie, des handicaps ou des inadaptations et dans la promotion de la cohésion sociale et du développement social” (art. L. 451-1 du Code de l’action sociale et des familles).

Pour répondre au mieux à ses missions, le projet d’établissement inscrit pleinement l’IRTS dans le contexte sociétal et législatif actuel en déclinant ses valeurs et ses objectifs.

1.LE CONTEXTE, L’ENVIRONNEMENT DES FORMATIONS

1.1.Les évolutions de la société

Les politiques sociales qui ont apporté leurs principes et leurs réponses depuis 1945, restent profilées sur les chemins qu’elles ont ouverts, mais sociologues, philosophes, psychiatres… soulignent l’irruption de phénomènes nouveaux, sur les plans des valeurs, des liens sociaux, des configurations psychologiques des individus, qui contraignent de reprendre en chemin les questions.

La période contemporaine voit la remontée de la vulnérabilité sociale, avec l’affaiblissement des protections collectives, le chômage de masse et le développement de la précarité. Celle-ci touche de nouveaux publics, comme une partie des personnes en activité, et fragilise les plus vulnérables, comme les jeunes et les personnes handicapées.
Sous un autre plan, notre société rencontre d’autres transformations critiques :

  • l’alliance famille/école est en crise
  • le sens des savoirs s’est grandement affaibli
  • la fonction de l’autorité est remise en question.

Loin de libérer, l’adhésion moins forte aux institutions de la modernité (État, école…), la délégitimation des interdits et la montée de l’individualisation, produisent une perte de repères chez les contemporains, et induit une radicalisation des comportements, des jeunes notamment.

Si cet affaiblissement des cadres sociaux intégrateurs traditionnels entraîne un manque de références et une fragilisation du lien social, on ne peut parler pour autant d’une disparition de toute solidarité, ni de toute cohésion sociale. Les liens communautaires se maintiennent, notamment dans l’ordre de la culture, de la parenté, de la proximité. Ils se manifestent dans des phénomènes émergents, comme ceux liés aux nouvelles technologies de l’information et de la communication. Le lien social prend souvent dorénavant la forme du réseau, qui conjugue autonomie individuelle et appartenances groupales. Si l’engagement politique et la citoyenneté s’affaiblissent, le dynamisme associatif est toujours fort, comme en témoignent le secteur de la petite enfance ou encore celui de l’économie sociale et solidaire…

1.2. Les évolutions des conditions de l’éducation et de l’action sociale

Les politiques sociales connaissent également des évolutions. Leur coordination met l’accent sur les partenariats locaux, et ceux-ci s’associent à la montée du droit des usagers, l’apparition du droit opposable, la promotion de l’égalité des chances, changent le cadre de l’action sociale et induisent de nouvelles postures chez les professionnels. Ils doivent s’inscrire dans un système acteur, mais n’y peuvent faire l’économie d’un système d’acteurs dont l’évolution impose qu’ils sachent y tenir leur place, y jouer leur rôle, et y promouvoir les valeurs qui, face aux difficultés, rassemblent.

L’IRTS propose dans ses formations des apports théoriques, ainsi que des espaces de réflexion visant à rendre plus intelligibles les situations concrètes. Les professionnels de l’action sociale les vivent quant à eux au jour le jour dans l’exercice de leur pratique. Ceci implique d’être à l’écoute des évolutions contemporaines et de s’interroger de manière prospective sur la manière dont l’intervention sociale et la formation peuvent s’adapter à ces nouveaux contextes.

Les personnes à qui s’adressent les formations professionnelles en travail social ne sont pas à l’écart de ces transformations. Les références à des valeurs collectives ne sont pas toutes acquises avant l’entrée en formation, mais font pour nous partie de la construction des identités professionnelles. L’IRTS accorde toute son importance à cette dimension en favorisant les dynamiques collectives, la rencontre, la coopération et la transmission des valeurs fondatrices du travail social et parmi celles-ci la laïcité.

2.LES PRINCIPES

2.1. Les valeurs

Les métiers regroupés sous le vocable “travail social” et auxquels nous avons mission de former ont pour point commun de mettre ceux qui les exercent en rapport direct avec la souffrance, les injustices et les inégalités. Ils amènent les professionnels à rencontrer des personnes ou des groupes de personnes confrontées à des difficultés et des empêchements de toute nature, le plus souvent cumulés et parfois inextricables, qu’ils expriment avec les moyens qu’ils trouvent, lesquels ne sont pas toujours facilement tolérés par la société, ni par les travailleurs sociaux eux-mêmes, et ne sont pas toujours acceptables non plus. Ces métiers, enfin, mettent les professionnels qui les exercent personnellement à l’épreuve puisque le principal instrument de la mise en œuvre de leurs missions reste, même si il s’agit le plus souvent de travail en équipe, leur personne elle-même.

Le développement de la professionnalité dans ces métiers repose sur un engagement individuel fort que la formation ne peut prétendre instituer ni garantir, mais auquel elle peut préparer et dont elle peut désigner la nécessité, les conséquences et les modalités d’expression concrètes.

Il n’est possible d’exercer de façon durable de tels métiers sans fonder l’exercice de sa professionnalité sur le refus premier des injustices. C’est la dimension de l’enracinement, la source à laquelle l’engagement professionnel doit être en permanence reconnecté, faute de quoi le risque est grand de ne rien entendre, ni rien comprendre de la situation des sujets et de ne rien entreprendre pour qu’elle se modifie.

Le développement de la professionnalité se nourrit aussi d’une référence, à toujours réaffirmer, aux valeurs fondatrices de l’action sociale et avec elles de la démocratie : respect de l’absolue dignité de la personne humaine et de sa liberté, défense et promotion de ses droits, solidarité et développement, pour ne citer que les principales, toutes valeurs qui se retrouvent dans l’expression “droits des usagers”. Le travail social, dans ses différents aspects, est en effet une pièce majeure du projet démocratique, en tant qu’il a pour mission d’en assurer et d’en développer les aspects sociaux : corriger les inégalités, permettre l’accès aux droits, c’est-à-dire contribuer au développement de la démocratie sociale, condition d’une démocratie politique qui ne soit pas que formelle. C’est la dimension explicitement politique de cet engagement, à propos de laquelle les programmes de formation prévoient non seulement de diffuser les connaissances nécessaires, mais surtout une sensibilisation à l’appropriation critique des politiques sociales, dans leur actualité et dans leur histoire.

Ces deux dimensions de la professionnalité telle que nous la comprenons en appellent une troisième qui prend ici la forme d’un postulat, celui selon lequel il existe en chaque être humain mais aussi dans la société des ressources pour pouvoir être autrement. C’est la dimension éthique de la professionnalité, celle qui dessine un horizon pour l’engagement qu’elle suppose, y compris et surtout dans les situations les plus “obscures” et les plus “désespérées”.

La professionnalité se définit enfin pour nous par une exigence première : s’efforcer toujours de comprendre et de se comprendre, de dire ce qu’on pense et de se demander pourquoi on le pense, ce qu’on s’efforce de faire et pourquoi on le fait ainsi et pas autrement et de rendre compte, à soi-même et à autrui. C’est pourquoi la formation initiale et continue devient essentielle pour exercer ces métiers de façon satisfaisante.

Ces dimensions de la professionnalité débouchent sur celle de la responsabilité qui à la fois en découle et s’en soutient. C’est la tâche des formateurs et des professionnels intervenant dans la formation d’en dessiner les contours et d’y préparer chacun.

2.2. Les principes de la professionnalité

Une série de changements caractérise la période actuelle, avec la conjonction de plusieurs modifications législatives et réglementaires : la décentralisation des formations sociales et, pratiquement dans le même temps, la réforme de tous les diplômes du travail social. Nous en retiendrons les caractéristiques suivantes :

  • L’institution de référentiels (de compétences, de formation, de certification…) : au-delà d’un toilettage des diplômes, il s’agit d’une mutation fondamentale dans la culture des professionnels du travail social. La totalité des diplômes est organisée avec des référentiels qui définissent des domaines de compétences. Pour les formations initiales, le domaine de compétences attestées est devenu l’unité d’œuvre, ce qui signifie qu’au-delà des contenus d’un programme de formation, d’emblée est interrogée la capacité de la personne en formation à intégrer les situations dans lesquelles elle se trouve et à faire appel à des connaissances, un savoir-faire, des attitudes ajustées et pertinentes. C’est d’ailleurs ces mêmes principes qui ont permis le nouveau mode de certification qu’est la VAE.
  • L’individualisation des parcours de formation, à l’occasion du développement du tutorat et de la mise en place de la VAE, avec, à la clé, une organisation modulaire des formations et un effet collatéral : la facilitation de la mobilité d’un secteur à un autre ou de la promotion sociale et professionnelle des personnes, dont l’amorce d’un parcours de formation, dans bien des cas, vaut insertion.
  • Une nouvelle conception de l’alternance avec la définition de sites qualifiants, qui, à la différence de ce que l’on appelle les “terrains de stage” doivent contractualiser avec les instituts de formation à partir d’une identification des compétences qu’ils sont susceptibles d’apporter aux étudiants, donc d’une formalisation d’un nouveau genre. On y associera des formes d’alternance et de contractualisation spécifiques que sont l’apprentissage et les contrats de professionnalisation, qui sont des voies d’accès de plus en plus fréquentes à la formation. Cette dimension est essentielle, car elle permet un retour sur l’expérience et la réflexion sur la pratique au sein des instituts de formation qui ne limitent pas à la transmission de savoirs académiques.

2.3. La transversalité et les décloisonnements

L’article 15 de la loi du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale indique que “les prestations délivrées par les établissements et services sont réalisées par des équipes pluridisciplinaires qualifiées”, ce qui implique, comme une évidence, les contributions conjointes d’éclairages variés pour mieux répondre aux attentes et besoins des personnes susceptibles de présenter des difficultés multiples et fluctuantes. Il peut se traduire par des modules de formation communs à plusieurs types d’intervenants pour consolider le principe de la coopération mis fortement en avant par le législateur.

La transversalité s’impose comme modèle pédagogique dominant favorisant le développement des identités professionnelles confrontées à des logiques différentes. Partenariat, communication professionnelle, auto-évaluation, accueil, accompagnement, expertise sont autant de concepts qui enrichissent les différents projets de formation dans le cadre d’une mise en dialectique entre transversalité et construction identitaire. Le projet doit en quelque sorte affirmer qu’il n’y a pas contradiction à tenir les deux aspects pédagogiques. Tout au contraire, sa mise en tension volontaire est au service du développement des compétences professionnelles.

2.4. Une nouvelle approche de la formation

Le respect des règles collectives renvoie à une position professionnelle engagée au service des usagers. L’idée de l’engagement doit être portée au regard des politiques sociales qui définissent les missions professionnelles. Mais cet engagement ne saurait être dénué d’un regard critique nécessitant le développement méthodologique propre à conduire une expertise sociale. Il s’agit donc de concevoir les projets de formation de telle sorte qu’ils intègrent la dimension du collectif afin d’éviter le développement de comportements individualistes antinomiques avec les valeurs et les compétences professionnelles requises pour exercer un des métiers du champ du travail social.

Ces compétences, outre qu’elles renvoient à des positions professionnelles, sont identifiées à l’aide de nouveaux outils apparus depuis la formulation du projet initial de l’IRTS (2003) : l’utilisation des référentiels (métier, formation, certification) et la mise en œuvre de contrats individualisés. Ces outils doivent faire l’objet d’une définition institutionnelle, ne serait-ce que pour définir et délimiter leur utilité et utilisation.

Il en va de même pour les pratiques pédagogiques évaluatives qui, pour les étudiants, dans le cadre du dispositif universitaire, sont facilement identifiables. Par contre, elles sont beaucoup plus complexes à formaliser dans le cadre d’un processus de professionnalisation où le champ des connaissances ne peut qu’être en dialectique avec le champ des compétences nécessaires à une intervention sur les problèmes de société.

3. CREATIVITE, INNOVATIONS, RECHERCHE

3.1. La créativité

Transversales aux objectifs généraux de la formation en travail social, les médiations créatives (théâtre, danse, art plastique, écriture…) sont des moyens d’expression de soi (ludique, créative, autobiographique), un outil à explorer par l’étudiant, pour son propre devenir, mais aussi un outil transférable dans sa pratique professionnelle, tant comme moyen d’expression pour les bénéficiaires (inscription dans des territoires imaginaire et développement d’un rapport créatif au réel) que mode de communication professionnelle, de méthodologie de projet et d’évaluation de ses actions.

Il s’agira de conduire l’étudiant à transmettre ses découvertes et les rendre opératoires en situation de responsabilité professionnelle. Dans ces situations, il sera amené à définir des stratégies et des moyens pour médiatiser la communication avec les personnes accompagnées, développer et utiliser leur potentiel créatif, artistique et intellectuel non seulement dans leur propre intérêt, mais aussi dans celui de la collectivité, dépassant ainsi la relation initiale et binaire d’accompagnement par le travailleur social, vers une relation circulaire et à trois termes : les difficultés, le travailleur social, la contribution de l’individu en difficulté à l’amélioration de la vie collective, et donc la réhabilitation de l’estime de soi.

L’IRTS a vocation à former des professionnels qui puissent s’autoriser à appréhender l’art et la culture en présence de la personne accompagnée dans un “découvrir ensemble”, considérant dès lors les références culturelles de l’usager sur le même plan que la sienne.

Sensibiliser l’étudiant aux médiations créatives lui permettra de prévenir les effets inévitables de l’usure professionnelle : non seulement ces médiations spécifiques représentent un espace de créativité pour les personnes accompagnées, mais elles sont une impulsion pour le travail social et médico-social en général, en participant à la créativité du fonctionnement institutionnel et de chacun des salariés qu’elles que soient leurs fonctions, éducatives, sociales ou administratives.

Les médiations créatives en centre de formation proposent des espaces ouverts aux brassages des idées, des cultures, par l’instauration de temps pédagogiques informels et l’ouverture à des partenariats institutionnels culturels. Ancrées dans une transversalité pédagogique et permettant une passerelle entre les différents niveaux de formation, les médiations créatives participent à la réflexion pédagogique, à la vie du centre de formation ainsi qu’à sa visibilité sur son territoire d’implantation.

3.2. Les innovations pédagogiques

Innover, c’est mettre en œuvre des pédagogies répondant aux exigences des diplômes, conduisant l’étudiant à élaborer un positionnement professionnel associé à des capacités d’abstraction. Aussi il convient d’envisager des hypothèses d’amélioration continue de l’accueil des étudiants et de penser des dispositifs pédagogiques adaptés et optimisés. Il s’agit alors de développer les capacités à effectuer des recherches documentaires, à adopter une posture de chercheur, à se questionner, à s’autoriser à penser, à cheminer dans sa réflexion, à utiliser les concepts et à croiser les savoirs pour interroger la pratique professionnelle, à restituer le discours de l’autre et l’interroger, à s’engager dans l’écriture...

Les séminaires pédagogiques, les groupes de travail favorisant la réflexion collective, prennent dans ce contexte toute leur importance. Ces réflexions et travaux d’ingénierie pédagogique cherchent :

  • à interroger les dispositifs de formation existants, dans une perspective de bilan, d’évaluation et d’amélioration
  • à aider les étudiants à développer une appropriation critique des enseignements, à acquérir une posture professionnelle construite à partir d’un savoir intériorisé, “digéré”, à réduire une démarche de consommation des connaissances sans transformation
  • à donner un cadre “aidant” aux étudiants en difficulté d’apprentissage ou dont les acquisitions passent par des canaux autres que l’abstraction (intuition, empirisme, expérimentation, imitation, implication…).

3.3. Les apports de la recherche

Le développement des activités d’études et de recherche, les articulations entre recherche fondamentale et recherche appliquée, entre instituts de formation et établissements d’enseignement supérieur constituent dans le champ social une préoccupation qu’il importe de renforcer.

L’IRTS est membre du Groupement de coopération de recherches en action sociale et médico-sociale d’Ile-de-France (GRIF), qui a été retenu par l’État comme « pôle ressources » régional pour la recherche dans le champ du travail social et de l’intervention sociale. Il s’implique donc dans ses objectifs principaux :

  • favoriser la mutualisation des ressources pédagogiques, en termes d’offres de formation, d’ingénierie, d’échange de pratiques
  • permettre une meilleure articulation entre la formation et la recherche
  • faire collaborer les acteurs professionnels, les milieux de la recherche, ceux de la formation professionnelle ainsi que les usagers et leurs associations
  • contribuer ainsi à l’aide à la décision accompagnant l’évolution des politiques publiques en particulier à l’échelon régional.

4. LA DECLINAISON DES PRINCIPES DANS L’ORGANISATION

4.1. L’importance des niveaux V pour la promotion sociale et professionnelle

Parce que ces formations sont pour certains étudiants la première étape d’une longue carrière et que nous avons pour mission d’ouvrir, à tous ceux qui ont fait le choix de nous confier leur formation, le champ des possibles, les formations de niveau V, souvent dites de “l’aide à la personne” doivent prendre toute leur place au sein de l’IRTS.

En effet, ces professionnels qui sont au cœur de l’action sociale et médico-sociale méritent la réunion de tous nos efforts et compétences afin de se voir proposer des formations leur permettant d’adapter au mieux leur intervention aux problématiques de chaque usager, mais également de s’épanouir au mieux dans ces métiers parfois difficiles, peu valorisés.

D’autre part, ce positionnement s’inscrit pleinement dans le cadre des priorités nationales, et plus précisément en référence au Plan national des métiers de la dépendance, plus connu sous l’appellation de “Plan métiers”, lequel a pour objectif premier la professionnalisation. Enfin, les priorités régionales en terme d’articulation formation/emploi nous confortent dans notre volonté de poursuivre et pérenniser notre investissement vis-à-vis des métiers dits “d’entrée de filière” (AMP et AVS notamment).

4.2. La formation universitaire et la formation professionnelle

L’IRTS est particulièrement sensible à l’interrogation sur le sens des savoirs et à la façon de les transmettre. Le cursus à double validation mis en place sur les deux sites pour les formations de niveau III, les différentes réformes des diplômes d’État dans le secteur du social visant à développer des compétences, à partir d’expériences de stages mais aussi d’apports théoriques, la notion de sites qualifiants, la mise en place des VAE, la réforme universitaire unifiée au niveau européen, tout ceci amène à repenser les liens entre les différents types de savoirs et leurs croisements.

4.3. L’alternance et les coopérations avec les lieux de stage et les sites qualifiants

Il est important d’insister sur l’alternance comme principe pédagogique essentiel, que ce soit sous la forme de contractualisations spécifiques (l’apprentissage, les contrats de professionnalisation…) ou sous la forme classique des stages qui engagent d’autant plus la responsabilité des équipes professionnelles dans la production des qualifications que l’on parle désormais de “sites qualifiants”.

4.4. La place de la réflexion sur les pratiques

Tout aussi essentielle est la réflexion sur la pratique comme forme de régulation des accompagnements et comme temps d’échanges sur des questions éthiques. L’écriture des pratiques participe pleinement à la construction des identités professionnelles. Elle aide les professionnels en formation initiale ou continue à développer, préciser et affiner leur positionnement. L’écriture se situe au cœur de l’élaboration des pratiques professionnelles et donc au centre du dispositif de formation, puisqu’il n’y a pas certification sans écriture, comme il n’existe pas de travail social sans posture de recherche écrite, pour tenter de dire et de comprendre, un tant soit peu, cet “art de faire”.

4.5. Accompagnement individualisé de la formation

L’accompagnement des étudiants de l’IRTS passe notamment, et ce depuis de nombreuses années, par une instance particulière nommée GEP (groupe d’évaluation pédagogique) à Neuilly/Marne et GEF (groupe d’évaluation en formation) à Montrouge.
Ces instances sont des espaces pédagogiques au sein desquels un formateur accompagne une quinzaine d’étudiants, lors de séquences de groupe, mais aussi par la mise en place de rendez-vous individuels.
Les GEP et GEF sont donc les instances premières qui permettent aux étudiants de se positionner au mieux au sein de leur formation, ce sont des instances d’accompagnement, d’évaluation. En outre, c’est dans ce cadre qu’est organisé le travail relatif aux livrets de formation ainsi que celui destiné à préparer les épreuves de certification.
Enfin, c’est au sein des GEP/GEF qu’est entrepris le travail de définition puis de recherche des terrains de stage. C’est le formateur responsable du GEP/GEF qui suit l’étudiant lors de sa formation pratique, c’est également lui qui assure les visites de stage et participe aux évaluations de ceux-ci.

5. L’EVALUATION DE L’ACTIVITE DE L’IRTS

La loi du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale a institué l’évaluation interne et externe de l’activité des établissements et services, en consacrant la place centrale de l’usager. Bien que les instituts de formation ne relèvent pas directement de cette loi, ils participent à la réalisation de missions qu’elle définit en contribuant à la qualification des professionnels. L’IRTS est donc très concerné par la redéfinition des modalités de l’action sociale et médico-sociale et, tout particulièrement, par les recommandations de l’Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services » (ANESM).

Ainsi que le rappelle l’Agence, l’évaluation vise à :

  • instaurer un débat sur les valeurs et les moyens des actions conduites,
  • produire une analyse collective des écarts entre le projet et l’activité réelle,
  • définir des priorités d’amélioration de la qualité.

Pour y contribuer, l’Agence élabore et valide des recommandations qui insistent, notamment, sur “l’effectivité des droits des usagers” et la notion plus large de “bientraitance”.

L’IRTS doit donc :

  • 1. Intégrer les recommandations de l’ANESM dans les références indispensables à la formation des professionnels
  • 2. S’engager dans un processus d’évaluation de ses propres activités et des effets qui en résultent.

6. PORTÉE ET AVENIR DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT

Ce projet, une fois validé par le Conseil de Fondation, a une validité de cinq ans maximum, comme c’est le cas pour les projets des établissements et des services relevant de la loi du 2 janvier 2002 de rénovation de l’action sociale et médico-sociale. Chaque salarié peut contribuer à son amélioration, comme il a pu le faire lors de son élaboration.

Nos objectifs et valeurs


Géolocalisation

IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne
1 rue du 11 Novembre
92123 Montrouge
Tel : 01 40 92 01 02
contact.montrouge@irts-montrouge-neuillysurmarne.eu

IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne
150 avenue Paul Vaillant Couturier
93330 Neuilly-sur-Marne
Tel : 01 49 44 67 10
contact.neuilly@irts-montrouge-neuillysurmarne.eu

Qui sommes nous

Association fondée en 1900 et déclarée le 26 juillet 1901, elle devient une Fondation reconnue d’utilité publique en 1978. En 1987, la Fondation ITSRS (Institut de travail social et de recherches sociales) est agréée en tant qu’Institut Régional du Travail Soial (IRTS). À partir de novembre 2001, l’ITSRS à Montrouge et l’ISIS à Neuilly-sur-Marne ont été réunis afin de former un seul IRTS sur deux sites regroupant au total près de 1700 étudiants.

Nos partenaires

Ile de France Unaforis

© 2009 fondation-itsrs.org, tous droits réservés