Préambule : réformer les études / Rapport d’activité IRTS 2010 - 2011

Président de la Fondation : Hugues DUBLINEAU
Directeur général : Jean Christophe PANAS

FONDATION ITSRS
Institut de Travail Social et de Recherches Sociales

IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne
Institut Régional du Travail Social

1 rue du 11 novembre
92120 Montrouge

Préambule : Réformer les études par Jacques Riffault

Directeur du site de Neuilly-sur-Marne

Au plan pédagogique, l’année 2010 peut être considérée comme le moment initial d’un projet de réforme de l’ensemble des études.

Au cours du premier semestre, l’audit commandé par le Conseil de Fondation pour évaluer les formations de niveau III a contribué à donner une nouvelle impulsion à une réflexion pédagogique se traduisant déjà par des évolutions dans les programmes de formation validés dans la discipline universitaire AES.

Parallèlement à l’audit, les réunions pédagogiques ont aussi permis de faire un état des lieux de nos formations après la mise en place des référentiels et des dispositifs de certification.

Le séminaire pédagogique de juillet 2010 a représenté le moment fort de toute cette réflexion qui a pu déboucher ensuite sur l’élaboration d’un projet de réforme des études de niveau III.

Ce projet est ambitieux puisqu’il entend apporter une diversification de l’offre pédagogique simultanément autour des deux grands axes professionnel et universitaire. Ambitieux, car il s’agit ici d’initier un montage pédagogique permettant de répondre aux exigences des besoins du secteur social et médico-social sans céder à la qualité d’un enseignement universitaire, tout comme il s’agit de développer une pédagogie susceptible de convenir à un public dont le rapport au savoir a considérablement évolué.

Pour rappel, la spécificité de notre IRTS est de proposer aux étudiants de niveau III, sur les deux sites, et cela depuis maintenant 20 ans, un cursus unique à double validation :

  • professionnelle par la présentation aux 3 diplômes d’état, Assistant de Service Social, Educateur Spécialisé, Educateur de Jeunes Enfants,
  • et universitaire, par l’obtention d’une Licence AES.

Cette orientation cherchait à répondre à ses débuts à plusieurs objectifs :

  • permettre à des diplômés en travail social d’obtenir un diplôme universitaire de niveau Licence en l’absence d’équivalence entre les trois années de formation professionnelle et les trois années de formation universitaire. Pour mémoire, cette équivalence était aussi une revendication forte des professionnels, en particulier les assistants sociaux, et le reste, celle-ci n’ayant toujours pas abouti. L’obtention d’une licence était ainsi le moyen d’ouvrir l’accès du second cycle universitaire pour les travailleurs sociaux désireux de poursuivre des études
  • le second objectif était de renforcer l’acquisition des connaissances dans les domaines théoriques et académiques pour préparer les futurs professionnels aux changements à venir dans les modalités de l’exercice professionnel
  • un autre objectif était d’ouvrir des possibilités pour des travailleurs sociaux diplômés d’occuper des fonctions nouvelles liées à l’apparition de nouveaux problèmes et/ou de nouvelles organisations, voire de nouveaux métiers du social, ou encore de préparer des concours administratifs ou des diplômes donnant accès à des postes de responsabilité et d’encadrement dans le secteur public ou associatif en pleine expansion à l’époque

Le choix de l’AES et de la formation pluridisciplinaire autour de l’axe droit, économie, sciences sociales, s’explique autant par cet objectif que par les rencontres qui ont permis de sceller ce partenariat avec l’université.

Au plan pédagogique, ce dispositif reposait sur une mise en tension, entre des enseignements universitaires disciplinaires, théoriques et abstraits, organisés eux-mêmes de façon académique dans une pédagogie universitaire classique alliant cours magistraux et travaux dirigés, sanctionnés par un contrôle de connaissance prenant la forme d’un examen et une formation professionnelle privilégiant la maïeutique, la mise en situation expérientielle, l’appropriation de savoir-faire dans l’échange avec les professionnels et entre pairs et le développement des aptitudes créatives et au « faire avec », le tout reposant à la fois sur l’alternance stage/école, et un accompagnement privilégiant le petit groupe comme unité de base.

De fait, cette mise en tension a connu diverses modalités, de la tendance à la juxtaposition, c’est-à-dire au “double cursus” au détriment de la formation professionnelle, aux diverses tentatives de correction ou de remaniement de “maquette”.

Ce dispositif a su produire des professionnels reconnus et a représenté une offre attractive pour beaucoup d’étudiants qui trouvaient, certes, ce cursus plus difficile, mais dans l’ensemble, en reconnaissaient l’intérêt et le bénéfice après l’avoir expérimenté.

Du côté des professionnels, les choses étaient davantage polémiques : des critiques classiques de l’intellectualisation excessive à celles non moins classiques de l’inadéquation structurelle des jeunes diplômés à la réalité de ce qu’on leur demandait, tout dépendait en fait des réseaux et des courants liés aux différentes écoles.

UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE QUI RENCONTRE AUJOURD’HUI SES LIMITES

Après vingt ans, ce dispositif demande à être revisité. La situation a en effet changé sur plusieurs plans :

  • le champ professionnel s’est modifié considérablement ; de nouveaux métiers sont apparus, les besoins des populations se sont diversifiés, des pratiques nouvelles liées à des besoins nouveaux se sont développées, les frontières délimitant le champ professionnel et le démarquant des autres champs ont modifié leur tracé et certaines problématiques psycho-sociales se sont aggravées appelant les travailleurs sociaux à chercher des réponses nouvelles, sans toujours en avoir les moyens.
  • une tension est également apparue entre un “social installé” campant sur ses organisations et ses acquis, peu enclin à l’innovation et des pratiques sociales émergentes se développant en dehors ou en rupture avec celui-ci.
  • les conditions de l’exercice professionnel se sont spécialisées au point qu’on puisse se demander si des formations généralistes comme l’étaient et le sont encore les formations professionnelles permettent de façon suffisante la construction d’une identité, ou si -c’est l’autre face du même problème- la définition des métiers ASS, ES, EJE a encore un sens suffisant pour définir une identité chez les acteurs
    C’est dans ce contexte qu’on a pu parler de crise des identités et de brouillage des catégories. Et c’est aussi dans ce même contexte qu’il faut sans doute resituer les critiques actuelles sur la multiplication des diplômes et les problèmes de territoire qu’elle induit. D’où la perspective envisagée par certains d’un seul métier de travailleur social se déclinant en fonctions et en compétences requises spécifiques.
  • la dernière réforme des diplômes, fondée sur le paradigme des compétences et des référentiels qui les accompagnent, en même temps qu’elle a permis la validation des acquis de l’expérience a eu pour effet non souhaité de transformer les instituts de formation en “machine à certifier”, toutes les activités relevant de la formation professionnelle étant désormais organisées et finalisées dans l’unique but d’obtenir la certification dans les différents domaines de compétences impliqués
    Là où il y avait un seul examen avec plusieurs épreuves, il y a désormais autant d’examens et autant d’épreuves leur correspondant que de domaines de compétences. Comme il faut les réussir tous pour obtenir son diplôme d’état, ceux-ci ne se compensant pas entre eux, il faut autant de préparations, jurys blancs ou autres.

Soumis dans le même temps aux exigences de la validation universitaire, désormais semestrialisée, nos étudiants passent ainsi leur temps à préparer et à passer des examens avec tout ce que cela implique en terme de pression et de stress.
Malgré tout cela, nous continuons à accueillir des étudiants et à essayer de leur donner une formation, à la fois universitaire et professionnelle, mais au prix de tensions de toutes.
Il nous faut donc reprendre la main et retrouver l’esprit instituant et innovant qui est celui de notre IRTS, dans sa filiation et dans sa fondation.

PROPOSITIONS POUR UNE REFORME

Comme évoqué lors de la réunion du Conseil de Fondation de mai 2010, et dans le prolongement de l’audit effectué en début d’année, la réflexion de la Direction générale puis celle de l’équipe pédagogique lors de notre séminaire de juillet, se sont orientées sur trois axes :

  • celui d’une diversification de l’offre de formation afin de s’adapter aux nécessités d’évolution évoquées ci-dessus
  • celui d’une redéfinition de l’orientation pédagogique de la première année afin de permettre à chaque étudiant d’élaborer un véritable projet individuel de formation
  • celui d’une proposition d’accompagnement pédagogique adapté aux étudiants en difficulté

1. Diversifier l’offre de formation

L’accord s’est fait sur l’identification dans le travail social tel qu’il est aujourd’hui mis en œuvre de trois ou quatre grands axes transversaux :

  • un axe relationnel visant à provoquer des effets de changement chez les personnes en s’appuyant sur la relation avec celles-ci. Cet axe peut être dit “clinique”. De la “clinique”, il rencontre en effet toutes les difficultés et exigences d’élaboration avec d’autres et à partir de la relation d’aide, d’éducation ou de soin, d’un savoir portant sur la singularité des personnes, des familles ou des groupes auprès desquels les travailleurs sociaux travaillent, afin de pouvoir déployer une action rationnelle.
    Ce qui n’est qu’une composante parmi d’autres, devient un axe principal sur certains terrains d’activité et une demande explicite de formation émanant des responsables de ces terrains.
  • un axe “économique et social” capable de saisir les déterminants complexes d’une situation et de connaître le mieux possible les possibilités existantes pour la faire évoluer dans un sens favorable à l’usager, tout en étant sensible à l’action territorialisée, et à la mobilisation des ressources collectives pour l’action sociale. Pour rappel, l’axe “développement social” est depuis longtemps une “spécialité”que nous proposons en fin de cursus. Les compétences qui sont mobilisées pour un travail de ce type sont aujourd’hui explicitement recherchées par un pan entier des employeurs.
  • un axe plus “politique”, prenant acte de l’importance grandissante des élus dans la détermination et la mise en œuvre des politiques publiques au niveau local et territorial, demandant de plus en plus aux travailleurs sociaux d’être en capacité d’entrer dans une interlocution féconde avec ces derniers, de savoir élaborer et conduire des projets susceptibles de retenir l’attention des décideurs politiques, de travailler en réseau, autant de compétences qui ne s’improvisent pas mais supposent une connaissance approfondie de ce que sont les ressorts de la vie politique aux différents échelons de décision.
    Ce sont là aussi des compétences qui commencent à être recherchées notamment dans le cadre de politiques associatives de plus en plus soumises au régime des appels d’offre, et de moins en moins assurées de leur pérennité automatique.
  • un autre axe, plus “environnemental”, s’inscrivant dans une politique plus générale de prévention en santé publique, incluant des dispositifs d’action collective d’éducation ou d’accès aux droits, fait appel à des compétences dans les différents domaines de la communication, de la participation des usagers, du travail avec les associations, et suppose des approfondissements dans chacun de ces domaines. Là encore ces profils professionnels commencent à être recherchés à l’échelon local.

L’identification de ces grands axes permet de concevoir une diversification de notre offre de formation et peut trouver des concordances aussi bien avec certaines parties des référentiels professionnels sur lesquelles l’accent serait ainsi mis, qu’avec certaines disciplines universitaires (psychologie pour l’axe “clinique”, AES pour l’axe “économique et social”, sociologie et science politique pour l’axe “politique”, [1] Sciences sociales et santé pour l’axe “environnemental”), identifiant autant de partenaires potentiels.

Il s’agit de proposer avec le partenariat ad hoc un parcours à dominante, sous la forme de quatre mentions distinctes développées en 2e et 3e année, étayées sur un socle commun et notamment sur une première année refondée.

2. Redéfinir la construction pédagogique de la première année

Dans une diversification ainsi conçue, la question du choix de l’étudiant devient déterminante. Il faut donc lui proposer la possibilité d’un choix éclairé, effectué dans une conscience et une connaissance suffisante pour porter ensuite une motivation, une orientation et une construction professionnelle.

Cela suppose de concevoir une première année généraliste et commune comprise à la fois comme :

  • une prise de contact avec les multiples facettes de l’exercice professionnel (état des lieux)
  • une prise de contact avec les savoirs convoqués par cet exercice
  • un temps de bilan des compétences possédées sans nécessairement savoir qu’elles le sont, et de celles qu’il convient d’acquérir
  • un temps d’élaboration de son choix pour l’avenir de la formation (telle ou telle mention, et pourquoi pas à terme, tel ou tel métier)
  • un retour effectué sur le sens pour soi-même d’un tel choix professionnel

Définie ainsi, cette première année doit laisser une place déterminante à l’accompagnement formatif individuel et collectif.

Sur ce point, l’IRTS a une expérience accumulée, sur laquelle il convient de s’appuyer pour inventer un accompagnement formatif permettant l’élaboration d’un projet individuel de formation formalisant le choix d’une mention.

La réflexion des équipes est déjà engagée sur cette question reconnue par tous comme stratégique et s’oriente vers une construction pédagogique permettant la découverte et l’étude du champ professionnel ainsi que celle des savoirs contributifs à partir d’un ancrage préalable sur les terrains d’exercice. Cela entraîne une modification dans l’organisation de l’alternance s’efforçant de donner son plein sens à la notion de “site qualifiant” et suppose d’impliquer davantage les professionnels dans la formation (voir le texte proposé par Catherine Boulenger dans le présent rapport).

3. Proposer un accompagnement spécifique aux étudiants en difficulté

Nous constatons régulièrement que des étudiants en nombre variable rencontrent des difficultés dans les aspects théoriques de la formation se traduisant par des échecs dans la validation universitaire du cursus suivi ou dans la production des travaux écrits obligatoires pour obtenir les certifications professionnelles.

Il nous faut proposer à ce petit nombre d’étudiants des dispositifs d’accompagnement renforcé s’inspirant là encore de l’accompagnement des candidats à la VAE : accompagnement individuel, aide à la mise en mots de l’expérience… Cela suppose d’organiser différemment la formation pour ces étudiants notamment en fin de cursus, et de prendre ainsi acte du fait que les mêmes apprentissages peuvent prendre des formes et suivre des rythmes différents selon l’histoire propre de chacun. Ces étudiants ne doivent pas rester “au bord de la route”. Il s’agit là d’un chantier pédagogique à ouvrir et sur lequel des expériences devront être menées.

Ces trois points - diversification de l’offre pédagogique, réforme de la première année et construction de dispositifs pédagogiques adaptés aux étudiants en difficulté - sont liés et cohérents entre eux.

Ils constituent une réforme globale des formations de niveau III qui demandera, dès lors qu’appliquée, à être suivie et évaluée à chaque étape, et qui entraînera dans un second temps une réforme des études également pour les autres formations en particulier de niveau IV et V.

C’est pourquoi l’appui d’un “Comité scientifique” de veille et d’évaluation de ce projet parait déterminant en même temps que de nature à en favoriser la mise en œuvre.

Sur cette base, des contacts ont été pris avec les différents partenaires universitaires afin de vérifier la faisabilité de ce projet :

  • l’Université Paris 13 avec laquelle nous sommes en partenariat sur plusieurs formations se déroulant sur les deux sites (AES, DEIS sur le site de Neuilly, Master MOSS sur le site de Montrouge)
  • l’Université d’Evry Val d’Essonne avec laquelle nous sommes en partenariat sur le site de Montrouge pour l’AES

Les contacts se sont avérés fructueux avec Paris 13. Les propositions de l’Université d’Evry n’ont finalement pas été retenues en raison de leur écart avec notre projet.

  • des commissions de travail ont été constituées sur les deux sites qui ont pu réfléchir principalement sur la réforme de la première année, notamment une réforme de l’organisation de l’alternance, une redéfinition des modalités et du contenu de l’accompagnement pédagogique, une réflexion sur les contenus et les méthodes d’enseignement
    Ce travail de réflexion s’est complété début 2011 par l’organisation d’un séminaire des formateurs autour des évolutions de leur métier
  • une réforme de l’organisation de notre administration pédagogique sur les deux sites a été engagée, se traduisant par la création de “départements” distincts (“certifications et examens”, “études” et “étudiants”) sur le site de Neuilly-sur-Marne et d’une répartition des secrétariats par année sur le site de Montrouge
  • cette réorganisation est encore évolutive et devra trouver en 2011 les voies de sa mise en cohérence sur les deux sites
  • un premier bilan de cette première étape a pu être présenté au Conseil de Fondation de décembre 2010 qui a confirmé l’orientation prise et fixé l’échéance de mise en œuvre du projet à septembre 2011   Les contacts pris avec Paris 13 ont permis de finaliser un programme pédagogique intégré (cursus unique à double validation) déboucheront sur les diplômes professionnels d’ASS, d’ES et d’EJE, et un L3 AES pour la mention du même nom, un L3 sociologie et sciences politiques pour la mention du même nom [2], un L3 sciences sociales et santé pour la mention du même nom (le problème devrait être finalisé dans les prochains jours) et un L2 de psychologie pour la mention clinique.

Ces programmes prévoient une première année intégralement commune aux quatre mentions et aux trois formations professionnelles concernées, le parcours se spécifiant progressivement en deuxième et troisième année.

Un livret exhaustif “tiré à part” est mis à disposition pour les membres du Conseil d’Administration.

[1] La licence Sociologie & Science politique n’est plus proposée aux étudiants de l’IRTS depuis la rentrée 2015.

[2] La licence Sociologie & Science politique n’est plus proposée aux étudiants de l’IRTS depuis la rentrée 2015.

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