Pour une pédagogie active - L’exemple du cahier de professionnalisation / Rapport d’activité IRTS 2010 - 2011

Président de la Fondation : Hugues DUBLINEAU
Directeur général : Jean Christophe PANAS

FONDATION ITSRS
Institut de Travail Social et de Recherches Sociales

IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne
Institut Régional du Travail Social

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3ème partie - Contributions à une pédagogie active

Pour une pédagogie active - L’exemple du cahier de professionnalisation

par Véronique Fanfant

Dans un premier temps j’ai souhaité rendre compte de la manière dont est travaillée la pratique professionnelle aujourd’hui et depuis six ans, avant de rendre compte des leviers théoriques qui accompagnent l’implication des étudiants en stage. Puis, j’ai souhaité rappeler l’historique du « cahier de professionnalisation » pour comprendre où et comment est consigné le parcours subjectif et technique de l’étudiant. Je commencerai par clarifier institutionnellement les valeurs du management qui préfigure le modèle pédagogique.
- refus de la fatalité de l’échec des études de l’étudiant et la lutte contre le défaitisme du travail qualitatif, face aux nouveaux enjeux de déqualification du secteur professionnel de la petite enfance.
- solidarité, fondée sur l’entraide, la mutualisation des compétences et l’organisation d’accueils entre étudiants. Elle est interpersonnelle et collective et se fonde sur une civilité entre étudiants.
- confiance en la capacité de chacun à être acteur durant sa formation.
- attention aux personnes en difficulté dans la formation.

Ce cadre vient en réponse à des étudiants de plus en plus confrontés à :
- une augmentation du nombre d’enfants ayant des difficultés de concentration, en proie à d’importants écarts « imprévisibles » entre un « excès » de discipline et une tolérance exagérée.
- une montée des valeurs basées sur “l’épanouissement personnel (plaisir/déplaisir) liées à un faible seuil de tolérance à la frustration, à la discipline, à la rigueur.
- une augmentation du nombre de parents en perte de confiance de leur capacité créative et éducative.
- un renouvellement permanent de certaines familles dans certaines communes et un grand isolement de ces familles.
- une insatisfaction ou incompréhension de tout un public dans ses relations quotidiennes face aux administrations.
- des difficultés pour certaines familles à argumenter, à formuler un questionnement précis, à patienter.

Tenant compte de ces éléments problématiques, deux types d’évaluations coexistent. L’une est sommative, l’autre est formative. Une des limites parfois évoquée à propos de la pédagogie participative par objectif peut se résumer en une phrase : “Par rapport à un devoir sur table ou un partiel, les savoirs sont arbitraires, les critères d’évaluation ne sont pas délimités, les notes peuvent être inflationnistes”. Pourtant, évaluer c’est confronter un ensemble de critères. L’évaluation sommative note des résultats normés, dans un cursus unique à double validation, universitaire et professionnel. Dans le même temps, s’intéresser à d’autres moments, à des évaluations formatives (formation à un métier) en prenant en compte les processus qui rendent les personnes acteurs de leur parcours, participe à la modification des représentations ; c’est une construction d’appropriation personnelle du savoir, c’est faire “fonctionner son cerveau efficacement” disait J. Ardoinot dans un processus qui s’inscrit dans la durée. C’est précisément parce que les deux types d’évaluation coexistent qu’elles prennent force ensemble dans la production de réponses autonomes. La créativité qui découle de cette force est fondamentale pour évoluer dans des contextes professionnels qui sont en pleine recomposition de façon accélérée.

La pédagogie sur le site de Neuilly-sur-Marne est une pédagogie active par objectif (PAO). Elle se décompose en opérations simples qui aboutissent à une tâche complexe, en mettant l’accent sur des capacités précises, des progressions observables par petites étapes. La conscientisation de chaque étape est primordiale de manière à favoriser les transferts (c’est-à-dire résoudre un problème dans une autre situation). Comprendre, c’est conceptualiser et abstraire (Huteau Bruner), c’est très différent “d’apprendre que” qui relève d’avantage du registre de l’information. “Comprendre c’est l’intégration d’une connaissance dans un ensemble de connaissances antérieures”, c’est donc modifier ses représentations intérieures et procéder à une construction personnelle de son savoir.

C’est donc sur cette base que s’est construit le cahier de professionnalisation qui rend compte de cet ensemble. Nous constatons régulièrement les effets de cette pédagogie, au point qu’une élue en charge de la “petite enfance”, lors d’une rencontre à l’IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne a qualifié de “pédagogie opérationnelle qui produit des professionnels à la fois réfléchis et concrets, très recherchés”. Le stage long est aujourd’hui jonché d’initiatives argumentées qui sont consignées dans le cahier de professionnalisation ; des analyses sur les enjeux professionnels apparaissent dans le cahier de professionnalisation à mesure que le cheminement de l’étudiant lui permet de relier ses savoirs à ce qu’il expérimente sur le terrain.

Le cahier de professionnalisation est né en 2005, à Neuilly-sur-Marne. Il est concomitant d’une réflexion autour du langage propre au métier de l’action sociale. Sa création s’inspire de la pédagogie institutionnelle.

Sans les valeurs de confiance, de solidarité et de respect des personnes que nous accueillons sur site (formateurs occasionnels et terrains compris), l’accompagnement à l’écriture du cahier de professionnalisation pourrait rester didactique et perdre son sens car sa force est sa capacité à parler de relations à partir de travaux initiés dans un dispositif pédagogique mobilisant qui nous est cher.

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