…Traces n°13

EDITO

2Jean-Christophe PANAS, Directeur général de l’IRTS2

La raison du plus fort

2010 est réputée l’année européenne de la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale. La formation des travailleurs sociaux devrait être au cœur de ce débat. La pauvreté est un des principaux champs d’intervention du travail social. L’exclusion sociale, concept plus flou et plus contesté, en est peut-être un autre. Cette construction conceptuelle en deux champs distincts ne vise pas à renforcer la segmentation de l’intervention sociale, déjà bien émiettée, mais tente de ne pas faire d’amalgame trop rapide entre pauvreté et exclusion sociale.

Et pourtant la tentation est facile, plus par paresse intellectuelle que par conviction, chacun pouvant être tenté de se laisser guider par le discours dominant évitant de porter attention à la confusion des concepts. Précisons donc : la pauvreté n’est pas censée générer l’exclusion sociale et l’exclusion sociale n’est pas obligatoirement l’apanage de la pauvreté.

La pauvreté se définit par des calculs économiques sur des grandes masses. Le seuil de pauvreté est fixé en France par l’INSEE. Pas loin de huit millions de français vivent sous le seuil de pauvreté, cela ne revient nullement à dire qu’ils sont dans l’exclusion sociale. Les étudiants de notre IRTS, pour seul exemple, sont amplement concernés par ce seuil de pauvreté. Peu dans la réalité se considèrent comme pauvres et certainement pas comme relevant du champ de l’exclusion sociale.

Des mesures, presque invisibles, sont distillées tranquillement, sereinement et en toute quiétude d’esprit attestant de cet amalgame. Le dernier en date relève de la lutte contre les hooligans, la mesure phare consistant à relever le prix des places d’entrée permettant d’assister aux matchs de football, sport populaire par excellence. Si ce plaisir a forcément un prix, cette mesure tente d’en exclure ceux qui n’en auraient pas les moyens.

Curieuse mesure qui indirectement désigne les hooligans comme des pauvres et par une sorte de logique sans rigueur, place les pauvres comme des hooligans ; rien au demeurant n’explique qu’ils n’ont pas d’argent pour se payer leur place… Drôle d’idée en ce début d’année, en totale contradiction avec l’année européenne de la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale.

L’exclusion sociale est probablement traitée de manière plus invisible encore. L’idéologie de la propreté, du vernis, du lisse, de l’entre soi, met au premier rang du traitement social la rentabilité dûment attestée par des vrais chiffres. Le traitement du chômage est de ce point de vue exemplaire, Pôle emploi consacrant sa principale énergie à la recherche des emplois au détriment d’un projet de vie professionnelle. Trois offres font l’affaire, la formation professionnelle n’étant pas une priorité. Or comment trouver une trajectoire de vie sans initiation professionnelle, culturelle, artistique, éducative ou sociale ?

L’IRTS doit lui-même résister à ce mouvement. Il ne doit pas se laisser convaincre contre son gré que qualification vaut formation. Obtenir un diplôme au prix de préparations intensives à l’examen n’est pas le gage d’une véritable capacité à rencontrer la grande pauvreté ou des personnes en situation de perte de repères sociaux, et pourquoi pas les deux à la fois. Il faut se former pour affronter le regard de la grande précarité. Le regard sur la « misère du monde » mérite une véritable formation, faute de quoi cette grande misère devient aussi invisible que l’idéologie qui la recouvre de son voile pudique.

Journée d’études – Handicaps et sexualités : former les professionnels de l’accompagnement ?

Jeudi 10 juin 2010

Depuis quelques années, la question de la sexualité des personnes en situation de handicap a cessé d’être taboue : on en parle, on s’interroge, on leur reconnaît des droits.

Pour autant, les pratiques des acteurs du champ médico-social ont du mal à déterminer le rôle qu’ils doivent ou peuvent jouer dans cet aspect particulièrement risqué de la vie des personnes qu’ils accompagnent.

Que ce soit en institution ou à domicile, les professionnels de l’accompagnement se sentent démunis pour répondre aux demandes qui leur sont adressées ou aux attentes qu’ils devinent.

Comment aborder cette question dans les formations existantes ? Faut-il même imaginer de nouvelles formations ?

Telles sont les questions que cette journée se propose d’aborder.

Programme

Traduction simultanée en langue des signes (demande à spécifier sur le bulletin d’inscription)

8h30 – Accueil. Café par le bureau des étudiants

9h00 – Ouverture de la journée – Hugues Dublineau, Président de la Fondation ITSRS

Introduction – José Puig, Directeur de I=mc2 – Olivier Huet, Directeur adjoint de l’IRTS

9h15 – 1ère Table ronde : des personnes en situation de handicap, accompagnées par l’ARIMC, expriment leurs attentes en matière d’accompagnement de leur vie sexuelle.

– M. El Barzouzi

– Mlle Ament

– Mlle Kaminski

Animation : Pascal Dreyer, consultant, membre fondateur du collectif handicap et sexualités

11h00 – 2ème Table ronde : des professionnels parlent de leurs interrogations par rapports à la sexualité des personnes qu’elles accompagnent.

– Gérard Sauzet, Directeur d’établissement

– Judith Tejedor, éducatrice spécialisée

– Ingrid Balthazard, aide médico-psychologique

Animation : Richard Fernandez, psychologue, Président du comité d’enseignement de I=mc2

14h00 – Interventions

– Chantal Lavigne, psychosociologue, maître de conférences, Université Paris X Nanterre

– Simone Korff Sausse, psychanalyste, maître de conférences, Université Paris VI Diderot

– Catherine Agthe, sexo-pédagogue, Genève

– Jean-Baptiste Thierry, maître de conférences en droit privé, Université Nancy II

16h45 – Conclusion

Marcel Nuss, écrivain, conférencier, créateur de la Coordination handicap et autonomie

Lieu

IRTS Ile-de-France Montrouge Neuilly-sur-Marne

Site de Montrouge – Amphi TOM – 1 rue du 11 novembre – 92120 Montrouge

En partenariat avec i=MC²

Site : iegalemc2.org

Evaluer les médiations créatrices, une gageure ?

2Joël KEROUANTON, formateur à l’IRTS2

L’expérience on la garde pour soi, disait Louis Ferdinand Céline. Ce génie réactionnaire déguisé en libertaire avait peut-être raison : avez-vous déjà essayé de raconter vos vacances ? Vous êtes bronzé, vous avez passé deux semaines EX-CEP-TIO-NELLES, le plaisir est à son apogée, le mooooonde doit connaître votre bonheur et vous vous jetez sur la première oreille qui semble être à même de vous écouter… Hélas : vous vous rendez compte que le monde a continué de tourner, que vos impressions ne sont pas véritablement attendues et que vos vacances, et bien, ça a dû être chouette, mais votre interlocuteur a travaillé, a rencontré des moments peu enviables…

L’expérience des vacances ne peut se dire, alors que penser de l’expérience de travail en établissement éducatif, psychiatrique, médical ou carcéral ? En maison de retraite, en prévention spécialisée, en service de polyvalence de secteur… ? En halte-garderie, en hôpital de jour…?

Et quand bien même cette expérience use des médiations créatrices, elle reste inévaluable, peut-être davantage encore : la liste est longue d’acteurs œuvrant à la mise en place de médiations créatrices, qui ne parviennent pas à valoriser suffisamment leurs actions auprès de ceux qui ne sont pas présents au moment où elles se déroulent (les financeurs, les partenaires, les familles). A tel point que ces actions cessent ou sont mises en danger comme l’Esat culturel Cecilia, la Cie de l’Autre part, Culture du cœur ou la Cie Vertical Détour à Ville-Evrard (cf. …Traces n° 12).

Sortir de l’évaluation ?

Pas d’évaluation efficace des expériences de médiations créatrices si l’on ne saisit pas la particularité du moment, notamment l’époque de la tyrannie de l’évaluation quantifiée, à tel point que la revue Vacarme [[Vacarme n° 44, 2008, Pour sortir de l’évaluation : école, entreprise, fonction publique, recherche, santé mentale, culture…]]

Alors, faut-il évaluer l’ineffable médiation créatrice ? Bien sûr. Même le plus libre de tous les esprits libres, à savoir Nietzsche, évoque la question de l’évaluation en ces termes : il le faut ! Mais comment et jusqu’où ? [[Vacarme n° 44, 2008, Ecole, entreprise, fonction publique, recherche, santé mentale, drogues, environnement : en finir avec l’évaluation.]]

Et puis, un refus frontal de l’évaluation a toutes ses chances d’échouer, et ne saurait faire preuve de professionnalisme : les professionnels en travail social « ont une responsabilité pour autrui en devant proposer les meilleures réponses possibles, mais aussi une responsabilité pour la vérité, dans l’entreprise d’évaluation permanente de leur action à laquelle ils sont tenus dès lors qu’ils s’efforcent d’agir le mieux possible ». [[Jacques Riffault, 20 questions pour penser le travail social, Dunod, Paris, 2007]]

Mesurer le bien être social

Nul doute que l’évaluation est l’enjeu des décennies à venir dans le travail social et ailleurs. Le rapport de Joseph Eugene Stiglitz (prix Nobel d’économie en 2001), remis au Président de la République en septembre 2009, donne des perspectives intéressantes, tant pour les États-nations que les Établissements : les mesures subjectives autour du bien-être social – le réseau social, les loisirs, la créativité, l’éducation tout au long de la vie, la satisfaction de la vie – sont amenées à entrer dans un processus objectif d’évaluation, autant que les indicateurs traditionnels de l’économie de marché, et paradoxalement du travail social d’aujourd’hui.

Ce rapport ouvre la porte à l’inventivité : pour assurer l’existence de médiations créatrices en établissement et service sociaux et médico-sociaux, les professionnels en travail social vont devoir faire preuve de créativité tant dans leur pratique d’accompagnement que dans leur modalité d’évaluation de l’expérience menée. La créativité ne s’arrêterait donc pas à l’action même, mais s’élargirait à l’institution ou le service dans sa globalité.

Le défi est grand afin d’évaluer au plus juste des pratiques qui participent de la rencontre, du passage, de la circulation, du développement de l’imaginaire, de l’intelligence de la sensibilité. Des pratiques qui créeraient de la liberté pour les personnes, au sens le plus concret, comme souplesse, comme création de possibles, en proposant à la personne accompagnée une multitude de circonstances à travers lesquelles, elle devrait pouvoir « construire son devenir autrement que sa situation du moment pourrait l’entendre, y compris et surtout dans les situations les plus désespérées »
[[Jacques Riffault, 20 questions pour penser le travail social, Dunod, Paris, 2007]]

Ce qui ne peut se dire peut se montrer

Le théâtre : tous me plaid les des

Placement les dialogue les cène

De chorégraphie de danse

Qu’on tan porène

La batocada : ses de la musique

Qui me plaid, me fer rêver

Qui mai de la pèche dans

La peau (…) [[Extrait « Le bilan du jeune poète », Victor, comédien et musicien à l’Esat culturel Cecilia. Pour des raisons de confidentialité, le prénom a été changé.]]

Comme ce comédien « atypique » de l’Esat culturel Cecilia a usé de la poésie pour dire son art de la danse et de la musique, le réalisateur François Royet a usé de l’art du cinéma pour dire l’art de la danse en prison. Le défi était simple : il s’agissait de raconter ce qui se joue au moment où le chorégraphe Franck Esnée mène un travail du mouvement dans un « lieu de privation de liberté », à la maison d’arrêt de Besançon. Le réalisateur s’est immergé dans l’atelier et a traduit cette immersion par Intra-muros Mouvements, film documentaire autour des détenus expérimentant le travail chorégraphique. Ce documentaire est un objet d’art en soi, un travail plastique de la pellicule, un son et lumière tout en finesse, un espace de mise en perspective des enjeux relationnels d’un huis clos dansé. D’ailleurs, le fait que ce film eut été primé au Festival du film d’action social de Montrouge 2007 est en soi une évaluation, celle d’une forme aboutie ayant une place reconnue auprès d’un public.

Ce ne serait pas à proprement dit l’expérience des médiations créatrices qui serait à communiquer, mais peut-être une forme qui en émanerait, une forme qui pourrait prendre des aspects divers, qui permettrait à la fois de concerner celui qui n’y était pas et celui qui participerait à ladite expérience.

Il serait intéressant de connaître ce qui a animé le service pénitentiaire de probation et d’insertion (SPIP) pour faire appel à ce cinéaste. Comme si les membres de ce service avaient anticipé cette difficulté à rendre compte de l’expérience, ce « comment dire » explicité par Beckett dans le dernier ouvrage de sa vie. Comme s’ils avaient saisi par anticipation que nommer enfermait. Comme s’il n’y avait que l’art pour dire l’art. Une caméra en plan fixe, filmant mécaniquement l’atelier, n’aurait absolument rien dit de l’enjeu présent. Un rapport éducatif non plus. Une grille (ou des barreaux) d’évaluation encore moins.

Évaluer ce qui divise

L’enjeu des médiations créatrices est de taille pour les usagers des établissements et services sociaux et médico-sociaux. Il ne s’agit pas de rater le coche, tant les « bénéfices » sont nombreux. Mais les évaluer relèverait de la gageure : si l’on considère les médiations créatrices comme un geste artistique produit dans le cadre d’une relation d’accompagnement social, elles se distingueraient de toute autre pratique par le fait qu’elles ne feraient justement pas consensus, qu’elles produiraient par essence le débat, susciteraient l’interpellation, en somme elles diviseraient.

Les recherches du metteur en scène Joris Lacoste et de la critique d’art Jeanne Revel lors de leur séminaire « W » aux Laboratoires d’Aubervilliers [[En partenariat avec le département de danse de l’université de Paris VIII et le master de mise en scène de l’université de Paris X.]], peuvent aider les professionnels en travail social à élaborer une démarche évaluative adaptée à l’espace subjectif produit par les médiations créatrices. Ces deux chercheurs mènent depuis 2008 une expérience qui vaut le détour. En nous associant à leur propos, il est possible de penser autrement l’évaluation du geste créatif.

1. Du consensus et du singulier.

Il n’y aurait pas une signification unique et absolue. L’évaluation travaillerait à ne pas effacer les subjectivités, à garder les opinions sur l’action qui feraient consensus, tout en préservant les points de vue les plus singuliers. L’évaluation serait la somme des significations possibles.
Une médiation créatrice pertinente produirait des significations exponentielles : l’action menée en ce moment par l’association Les compagnons de la nuit au CHRS « La moquette », en présence de SDF (Sans domicile fixe) et d’ADF (Avec domicile fixe), en est une parfaite illustration. Nul ne peut savoir, lors des ateliers d’écriture ou des rencontres culturelles, qui est SDF et qui ne l’est pas. Le dispositif produit un trouble. Dix thèses d’État n’en feraient pas le tour.

2. Ethique de discussion.

La médiation créatrice ne donnerait pas la même signification en fonction de l’endroit où se situerait l’évaluateur, en fonction de sa mémoire, de son regard. Pour évaluer le plus justement, il s’agirait d’intégrer une éthique de discussion, de mettre en perspective les points de vue par l’engagement des acteurs concernés dans un processus de contradiction, sans chercher LA vérité. Tous les points de vue, en droit, valent tous les points de vue. Le travail social serait un drôle de cinéma où le bénéficiaire, le professionnel et la collectivité ne projetteraient jamais le même film… il s’agirait de s’installer d’emblée dans une relation qui ne serait pas projetée de part et d’autre, où évaluateur externe mais aussi professionnels en travail social, artistes intervenants ET usagers pourraient simultanément agir et recevoir, créer des situations et y prêter du sens.

3. Outils critiques

L’évaluation construirait, collectivement si possible, des outils critiques de la médiation créatrice, qui permettraient d’augmenter la production des significations face à des situations aux codes d’un nouveau genre, dont personne ne posséderait la façon de les appréhender.

Comment évaluer l’apport d’un atelier chorégraphique en milieu carcéral ? Le seul fait d’aimer ou de ne pas aimer un travail chorégraphique réalisé par des personnes en situation de fragilité ne doit pas être le seul critère de la pertinence ou de la non-pertinence de l’action. Même si le malaise est parfois grand face au geste dansé, le choc esthétique peut être majeur et l’accompagnement social qui en émane innovant. Il faudrait donc renouveler en permanence la grille de ce que serait une médiation créatrice, l’objectif étant d’augmenter la liberté des bénéficiaires.

Considérer les participants comme des savants de l’intérieur

Joris Lacoste et Jeanne Revel nous proposent d’évaluer la complexité dans ces ajouts multiples, uniques et additionnels. Leur approche relève de la gageure. Cela consiste, poursuivent-ils, à suspendre, provisoirement, toutes les valeurs supérieures, tous les critères formels préexistants, et à essayer de composer, de se composer, directement, avec l’objet évalué, sur un même plan.
La mission d’évaluation serait alors d’aider à « accoucher » du sens et du sensible que les personnes concernées donneraient à leurs propres gestes, de les considérer, par la mise en récit, comme des savants de l’intérieur. Une tout autre approche que l’opération de la morale et du jugement qui s’arrêterait à des « on aime/on aime pas ce que vous faites ».

« Le fait d’être entré à l’Esat culturel Cecilia, ça m’a apporté beaucoup de chose. Exemple : comprendre, voir que l’on pouvait vivre autrement et que l’on pouvait faire d’autres choses, tout en s’exprimant différemment. Tout cela, je l’apprends tous les jours, en étant acteur, en affrontant le public qui est reconnu comme soit disant normal. Vaincre son trac, c’est se maîtriser et affronter les autres (même s’ils ont des problèmes. Tout le monde en a…). L’acteur apporte le rêve, fait oublier les problèmes et aujourd’hui, tout le monde a des problèmes, donc il faut des acteurs. » [[Alain Danais, « Etre acteur : plaisir et déboire… », texte écrit pour le bulletin « Spot », édité par l’association TSM (Théâtre en Scène et Marne) – Février 2002. Alain Danais était comédien à l’Esat culturel Cecilia.]]

Quand l’évaluation bonifie l’action

La médiation créatrice sera considérée comme d’autant plus pertinente qu’elle donnera lieu à un plus grand nombre de regards singuliers possibles, à une variété d’expressions produites dans la relation entre le dispositif d’évaluation et les acteurs concernés. Regards singuliers que l’on pourrait qualifier de « traces » – compte rendu d’activité, impact sur les parcours individuels des usagers, écrits réflexifs et/ou critiques, mais aussi récits d’expérience, paroles de professionnels, d’usagers et de l’éventuel public, photographies, vidéos, captations sonores, dessins, etc. – traces dont le sens et les mises en œuvre se pensent au même moment que le sens et la mise en œuvre de la médiation créatrice.

Nous pourrions aller plus loin : les traces évaluatives pourraient faire partie intégrante de la médiation créatrice, la réajustant, l’alimentant dans un aller-retour permanent. Ce fut le cas au Musée des pays de Seine-et-marne (77), où les savoirs pédagogiques inventés à l’occasion des visites et ateliers en direction de publics dits spécifiques, furent réinjectés et servirent de référence pour l’accueil de tout public.

L’évaluation ôta son habit de contrôle pour endosser la panoplie d’un outil bonifiant l’action des partenaires sociaux et culturels, alliée et non ennemie de l’inventivité.

Journée avec le CNAHES – L’histoire doit être traitée avec respect et distanciation

2John WARD, Responsable du pôle accompagnement et développement social à l’IRTS2

Le 20 octobre 2009, L’IRTS a réalisé une journée d’études en partenariat avec le Conservatoire national des archives et de l’histoire de l’éducation spécialisée – CNAHES – sur le thème de la place de l’histoire dans la formation. [[ Programme de cette journée sur notre site Internet, rubrique : Actualités / Colloques, rencontres – www.irts-montrouge-neuillysurmarne.eu]]. Cet organisme fait un travail titanesque de valorisation des archives des institutions sociales, de promotion des réflexions et de débats sur l’importance de l’histoire pour le champ du travail social.

Au cours de cette journée animée avec brio par l’équipe du CNAHES, les débats ont beaucoup porté sur des thèmes d’une grande actualité comme les droits de l’enfant, le rôle de l’éducateur ou encore la violence et ses répercussions pour l’intervention sociale. Films, débats, présentations en plénier avec les étudiants ont permis de vérifier la vivacité de l’intérêt pour l’histoire, dès lors que les orateurs prennent le temps de mettre en scène leurs propos et que l’on puisse constater que les questions soulevées autrefois, s’avèrent d’une grande actualité.

Un dialogue entre Michel Chauvière – sociologue – et Françoise Tétard – historienne – a permis aussi d’intéresser les formateurs aux questions de méthode, soulevées par leurs disciplines respectives. A l’Université, tout enseignant d’histoire qui se respecte porte ses premiers cours de méthode sur des questions “d’objectivité”. Cet enseignement de méthodologie permet d’éviter de penser l’histoire comme un prolongement du présent. Il constitue la pierre angulaire d’une lutte constante contre toutes les formes de démagogie si présentes dans les discours politiques et dans les médias, quand il s’agit d’évoquer des événements ayant marqué l’histoire. En effet, l’historien doit se défaire de sa vision contemporaine des choses pour se projeter dans un passé que l’on ne peut jamais connaître parfaitement. L’histoire doit être traitée avec respect et distanciation.

En outre, l’historien est d’abord un “historiographe”. Besogneux, il étudie avec minutie des documents anciens aussi diversifiés, aussi pertinents que possible, après avoir soigneusement délimité son thème d’étude et son corpus d’archives. Ainsi, sa démarche ne ressemble pas beaucoup aux grandes envolées de la théorie sociologique. Elle consiste davantage à accumuler des informations parcellaires avant d’en faire émerger un savoir, toujours provisoire, toujours indemne de tout jugement de valeur, même s’il peut espérer à terme, formuler quelques orientations théoriques.

Peut-on transposer cette approche universitaire pour les besoins d’un institut de formation de travail social ? Les grands principes de la démarche historique ne sont-ils pas comparables à ceux que doit respecter un travailleur social quand il est confronté à l’histoire personnelle d’un individu, au dossier d’un enfant placé ou encore à des traces de fonctionnement d’une institution ? Souvent, face à une accumulation de rapports, textes de lois, déclarations et autres textes sensés guider son action, n’a-t-il pas besoin aussi d’une méthode rigoureuse de traitement des informations souvent anciennes ? S’il ne se fait pas archiviste, ni historien à part entière, le travailleur social est bien souvent le gardien de la mémoire des institutions et, parfois aussi, de celle des personnes dont il assure l’accompagnement. Sa quête inlassable d’objectivité, déployée à chaque fois qu’il s’agit de formaliser un savoir sur le social – les enquêtes sociales, les projets éducatifs ou d’insertion, les documents d’évaluation… – doit être imprégnée d’une exigence de précision et de pertinence. Son savoir est rarement complet, son approche plutôt cumulative et empirique, à défaut d’être compréhensive et rationnelle. Son rapport aux valeurs du temps présent doit être distancié et critique. En somme, il doit revêtir les habits du chercheur, tout en restant dans la peau d’un homme ou d’une femme de terrain.

A la suite de ces différents débats, certains étudiants ont exprimé un étonnement d’être associés à un débat appartenant à la préparation du projet pédagogique en amont des préoccupations des “apprenants”. Même si la pédagogie ne répond pas toujours à une parfaite démocratie, il nous semble que ces questions concernent, néanmoins et au premier chef, les récipiendaires de cette pédagogie. En outre, un large consensus sur l’importance de l’histoire semble bien se dégager des travaux menés en atelier, à plus forte raison que les nouveaux référentiels de formation semblent parfois oublier cette matière.

D’autres participants se sont déclarés prêts à s’investir dans des actions plus militantes face à certaines formes d’exclusion qui ressurgissent aujourd’hui, comme un retour à un passé violent – pratiques répressives dans le secteur de l’enfance, centres de rétention… – qui concerne par exemple, l’incarcération des mineurs ou le sort fait aux étrangers en situation irrégulière. Tous semblent néanmoins s’accorder qu’une exigence de méthode et une bonne connaissance du champ de l’histoire constituent deux composantes essentielles à la formation des travailleurs sociaux, sinon pour leur permettre de corriger l’action présente, au moins pour mieux armer les acteurs à y faire face.

Enfin, dans la continuité de ce partenariat, le CNAHES dispose maintenant d’un bureau à l’IRTS, sur le site de Montrouge.

Les groupes d’analyse des pratiques – GAP

2Marc PRUDHOMME, Formateur à l’IRTS2

Les métiers du social sont des métiers où la relation permet l’accompagnement de sujets en difficultés. C’est bien à partir d’une relation socio-éducative de proximité inscrite dans une temporalité que l’éducateur spécialisé aide et  accompagne des personnes, des groupes ou des familles en difficulté dans le développement de leurs capacités de socialisation, d’autonomie, d’intégration et d’insertion – Annexe 1.1 à l’arrêté du 20 juin 2007 relatif au diplôme d’État.

Si la relation est un outil professionnel pour l’éducateur, celui-ci ne peut faire l’économie de se pencher sur ce qui se passe dans la relation avec l’autre. Il s’agit de mettre à distance l’aspect personnel de ce qui s’y joue. Il en est ainsi sur le terrain et les centres de formation ont à “mettre en forme” ce mouvement venant signer un professionnalisme en acquisition. C’est ce qui justifie la mise en place des groupes d’analyse des pratiques -GAP- dans le cursus de formation. Le GAP vient dévoiler ce qui parasite, au détriment d’un accompagnement professionnel, la relation entre l’usager et le travailleur social (ce qui est également vrai entre les membres d’une équipe). Le GAP est un lieu de déplacement, d’un dégagement et donc d’éclairage, de ce qui se noue entre des sujets dont l’un est en position d’accompagnateur. Le fait même de parler de ce que je fais avec un autre “met à distance” une subjectivité pour mieux comprendre qui est cet autre. C’est une condition nécessaire pour ajuster ses propositions éducatives par la suite.

Parler des pratiques renvoie à la praxis, autrement dit au terrain. Il s’agit alors pour nous d’envisager l’acte éducatif et de considérer ce qu’est l’acte au regard de sa préparation puis de ses effets. Nous sommes là dans le domaine de la pensée. Il y a un pré acte, l’acte et le post acte dans toute intervention éducative. Le pré acte et le post acte se pensent, ils renvoient à des opérations intellectuelles visant une analyse. L’acte quant à lui s’expérimente dans le réel de la relation, il contient les pratiques. L’acte n’est que le vécu hic et nunc du terrain.

L’analyse des pratiques dans les GAP à l’IRTS interpelle une articulation entre ces deux niveaux de l’éducatif.

Je citerai un passage du livre de Gérard Mendel, L’acte est une aventure1, pour cerner, trop rapidement certes, la question de l’acte :

Pour aller plus avant encore, il nous faut revenir sur la définition simplifiée que nous avions proposée de l’acte dans l’introduction. Nous disions que l’acte est le fait de la rencontre entre le sujet et une réalité hors sujet qui peut être la nature, la société ou autrui comme individu. A partir de cette définition, est-il possible de préciser lequel de ces éléments serait porteur de risque dans l’acte ? Serait-ce le sujet? Ou bien le réel ? De fait, ni l’un, ni l’autre. Qui alors ?

Ainsi l’acte est-il toujours une aventure parce que comme l’étymologie du mot l’indique, il représente un ad-venturus.

Que va-t-on alors demander à l’étudiant dans un GAP ? D’évoquer un acte, donc une praxis, venant interroger et transformer un logos, une connaissance toute théorique qui construit intellectuellement l’acte, via les enseignements théoriques du cursus de l’éducateur spécialisé. La psychologie, la sociologie, la pédagogie, l’éducation spécialisée mais la liste n’est pas exhaustive, permettent d’envisager “hors terrain” ce que serait l’acte éducatif. Nous ne sommes là que dans le champ de la conceptualisation, du logos. C’est bien l’acte, in situ, qui va venir transformer le logos de la formation. La praxis modifie inévitablement le logos. La réalité du terrain, externe à l’IRTS, modifie la réalité interne de l’étudiant si celle-ci est assimilable aux enseignements, ce qui est en soi déstabilisant. Ce qui est “appris” sur les bancs de l’école ne tient pas ou n’est pas suffisant face au réel. C’est à partir de ce décalage entre logos et praxis, voire de cette impossible harmonie, qu’un nouveau savoir tout personnel va se construire. L’impossible met en mouvement réflexif. Le GAP est ainsi un espace de déconstruction d’un savoir académique permettant la construction d’un autre type de savoir… toujours à construire !

Comment être ici et là

Dans le cadre du GAP, l’étudiant, à partir de ce qui vient d’être évoqué, est dans une position paradoxale: il doit “travailler” à partir d’un acte éducatif contenant la rencontre alors que cet acte n’est plus, puisque passé. L’étudiant se retrouve dans un post acte, ce n’est plus l’acte, donc à nouveau du côté d’un certain logos. Cela pose une question première et essentielle car fondatrice du GAP. Comment concilier praxis et logos ? Certains diront, comment “faire un pas de côté”, pour “s’observer” après coup ? Commet être encore dans l’acte et en même temps dans la pensée de ce dernier ? Comment être ici et là ? Maintenant et avant?

Ceci demande pour l’étudiant d’avoir la capacité de se “couper”, de disposer d’une partie de son Moi qui observe une autre partie du Moi (c’est aussi le mouvement psychique propre à l’empathie), du moins de son Moi à un autre moment. Cela rappelle un processus psychique nommé clivage. Un Moi dans l’acte est observé, après coup, par un Moi dans le post acte qu’est le GAP. Le GAP deviendrait un espace où il faudrait jouer du clivage (certains espaces institutionnels ne sont pas sans similitude avec l’espace du GAP). C’est d’ailleurs en partie ce processus psychique spécifique qui peut faire résistance.

Comment alors jouer du clivage tout en restant “entier” si l’on peut dire ? A une condition : que ce clivage puisse être absorbé par le groupe. Ce clivage, évocation de l’acte/acte, peut être absorbé par le groupe si ce dernier étaye, voire prend la place grâce à la réflexion sollicitée (c’est une des fonctions du formateur en GAP) du Moi réflexif de l’étudiant impliqué dans l’acte. Le clivage devient alors plus “doux”, moins inquiétant. L’étudiant peut se décharger de son Moi-logos sur le groupe et se recentrer ainsi sur le souvenir de l’acte (néanmoins cela n’en reste que le souvenir et le récit de l’acte reste toujours inachevé). Le groupe devient pare-excitateur pour l’étudiant car assurant une forme de contenance, de prise en charge du clivage. Le groupe est alors “suffisamment bon”, il faut qu’il accepte cette fonction, pour prêter un espace psychique groupal. C’est un prêt sans jugement, de l’ordre du don. C’est un prêt mais à une condition : il faut qu’imaginairement et réellement chaque membre du groupe puisse en bénéficier à un moment donné.

Le travail du formateur est d’installer cette dynamique.

Prendre la parole est une prise de risque

Bien entendu, ce qui vient d’être dit est un idéal, c’est ce que la pratique du GAP vient nous rappeler. L’expérience  nous montre que l’exercice du parler, du dire pour l’étudiant, ne va pas de soi. Que peut-on dire ? Que “doit-on” dire ? Comment le dire ?

Cela demande de la part du formateur de préciser le cadre comme préambule. La présence, le cadre temporel, la fréquence sont facilement repérables, encore faut-il travailler sur le sens de ces impératifs. C’est la présence même du formateur GAP dans le groupe et sa reconnaissance par tous comme garant du cadre qui ouvrent au dire. Cette fonction de “plus un” introduit chaque participant du GAP à la parole, elle même source de séparation dans la relation à l’usager.

Restent des questions dont je ne suis pas sûr que tout un chacun ait les réponses et qui renvoie au cadre institutionnel. A partir de quand un formateur GAP d’un étudiant doit-il se “coordonner” avec le formateur en groupe d’évaluation de la formation -GEF- portant une fonction évaluatrice. Cette coordination doit-elle être systématique et régulière ou ponctuelle si l’étudiant semble en difficulté sérieuse sur le terrain de stage ? Et qu’appelle t-on “difficulté” ? Est-ce que le GAP est un espace libre et fermé (rien “ne sort”), ce qui parait illusoire, ou dans le cas contraire, un espace dont l’étudiant pourraient se méfier sur le plan imaginaire?

L’engagement de la parole de l’étudiant demande une définition claire du cadre dans lequel elle peut s’exposer. Prendre la parole est une prise de risque car on ne sait où cela peut conduire dans l’élaboration. L’énoncé, mais aussi l’énonciation, parfois nous dépassent mais disent une vérité apprise à notre insu dans la relation éducative. A l’exemple de cet étudiant qui découvre au fil de son discours de possibles abus sexuels familiaux sur l’enfant dont il parle.

Un point de réflexion demeure d’ailleurs la place de l’écrit dans un GAP. Une des fonctions du formateur est de préciser ce cadre et d’y revenir si nécessaire. Le maniement du cadre par le formateur peut être complexe car les stratégies de chacun et celles du groupe sont à l’œuvre pour justement résister contre cette prise de risque.

Un GAP pour les formateurs GAP

Au-delà de ces considérations générales mais communes aux formateurs GAP, chacun va adopter et adapter une façon propre de faire. Encore faut-il en témoigner entre nous. Où donc ?

La pratique du formateur est à réfléchir dans une instance tierce mettant à distance le vécu du GAP. C’est un mouvement classique mais indispensable dans nos professions. Il s’agit bien de garder pour le formateur une position et une dimension professionnelles de formateur. Lui aussi a besoin de ce pas de côté pour y voir clair sur ses pratiques de formateur GAP.

Il faut pour cela qu’il existe une instance, “un GAP pour les formateurs GAP” en étant la forme la plus simple. C’est ce qui se pratique actuellement dans la filière des éducateurs spécialisés. C’est également un soutien par le groupe à la formation des formateurs nouveaux arrivants.

La VAE, un peu plus de cinq ans après…

L’IRTS s’est engagé dès 2004, c’est-à-dire au moment de sa mise en place, dans le dispositif d’accompagnement à la Validation des acquis de l’expérience – VAE – du secteur.

Ce sont donc plus de 300 candidats qui ont été accueillis et accompagnés sur les 2 sites, par l’équipe du pôle admission et VAE.

Pour être accompagné à l’obtention d’un diplôme d’Etat pour une 1ère validation des acquis de l’expérience, ou pour un accompagnement à la validation partielle d’un ou plusieurs domaines de compétence – non validés lors d’une précédente présentation à l’examen par voie classique ou par la VAE.

Pour l’année 2009, 49 candidat(e)s ont été présenté(e)s. 71% des candidats ont obtenu leur diplôme d’État (CAFERUIS, DEASS, DEES, DEEJE, DEME…) ; 31% l’ont validé partiellement (valable pendant 5 ans).

L’IRTS accueille toute personne souhaitant s’engager dans la VAE par :

– 1 entretien individualisé d’ouverture de dossier administratif et d’accompagnement au dossier de financement.

Quel que soit votre employeur, fonction publique comprise, il est toujours possible de trouver un financement.

L’IRTS est agréé chéquier Conseil régional d’Ile-de-France pour les demandeurs d’emploi.

– 1 entretien de positionnement

Il s’agit de mettre en place avec la responsable du dispositif VAE, une proposition de parcours, au regard de la demande et de la situation du candidat.

Une convention individuelle peut alors être établie.

A condition d’avoir obtenu la recevabilité de sa demande de validation des acquis de l’expérience et son financement, la personne peut alors bénéficier d’un accompagnement de 24 heures. Il s’agit d’un appui personnalisé, le candidat est accompagné lors de temps individuels ou collectifs :

– à l’élaboration du document à présenter pour obtenir le diplôme d’Etat, par domaine de compétences (le livret _ 2)

– à la méthodologie de l’entretien final avec le jury

Des ateliers spécifiques et personnalisés sont mis en place par groupe de 6 personnes maximum

Nouveau : le parcours VAE et Dispositif de soutien de la branche (DSB) sanitaire, sociale et médico-sociale

Il concerne huit diplômes d’Etat du travail social depuis septembre 2009 (sauf DEAMP, DEAVS et DEIS).

Le dispositif de soutien de branche (DSB) offre, avec l’accord de son employeur, à chaque salarié(e) d’un établissement adhérent cotisant à Unifaf, la possibilité de suivre un parcours individualisé, renforcé et formatif de 179 heures maximum.

Contact: Association régionale d’Ile-de-France pour l’accompagnement et la validation des acquis de l’expérience dans les métiers de la Solidarité – ARIFAS.

The soldier’s tale de Penny Allen

2Marie Christine GIROD, Responsable de la Biennale du film d’action sociale2

Il est inhabituel de parler d’un film projeté en salle à Paris, même si régulièrement des films de qualité abordent des questions sociales, par la fiction ou le documentaire.

C’est en 2008 dans le cadre du comité de sélection de la Biennale du film d’action sociale, que je visionne un film un film pas banal, qui me laisse un peu désarmée (sans jeu de mots), du moins qui m’incite à réfléchir. Pourquoi ce sentiment de malaise ? De quoi est-il question ? Est-ce un film qui a sa place dans la Biennale ?

Après être sélectionné par le comité, The soldier’s tale est programmé le jeudi 5 février 2009, dans la thématique Du gouvernement des vivants avec un débat passionnant, animé par Marie Haloux, en présence de Penny Allen et qui va se prolonger bien après le temps imparti… Penny Allen, qui avait déjà pris le temps de me rencontrer avant la programmation du festival, propose alors de continuer les échanges plus tard, avec les étudiants qui le souhaitent.

En fait, The soldier’s tale, qui en français s’appelle L’histoire du soldat Américain est un représentant des nouvelles formes du documentaire, dans la mesure où il est construit avec des éléments de natures différentes : des images de la rencontre, des images données par le soldat, des images reconstituées de mise en scène de la réalisatrice, une bande son du soldat doublée par un acteur américain… Il s’agit d’un documentaire-fiction, la forme n’est pas racoleuse, elle retranscrit simplement, une vérité de la rencontre plus qu’improbable, de deux êtres, de deux appréhensions du monde, autour d’un sujet porteur d’images fortes en émotions.

Pour terminer, ce film est une parfaite mise en images de la réflexion de la philosophe américaine d’origine allemande Hannah Arendt lorsqu’elle définit son concept de “banalité du mal”.

En lien avec… Un livre

2Joël KEROUANTON, Formateur à l’IRTS2

Un lycée, pas n’importe lequel, un lycée expérimental au cœur de Saint-Nazaire, qui expérimente le pouvoir, le pouvoir aux élèves autant qu’aux profs, fallait oser. L’histoire dure depuis quasi trente ans. Je suis allé les rencontrer, pour expérimenter ensemble. J’ai besoin de ça sinon je m’ennuie. Ils m’ont dit : “ok mais écris ton projet littéraire”, comme si la littérature pouvait se projeter, par mimétisme j’ai fait comme eux, j’ai expérimenté, ça a donné xp.

Livre-projet de trois années de rencontres expérimentales autour du savoir, pour les élèves autant que les profs, pour moi, les invités et les habitants de Saint-Nazaire.

“Une résidence des écritures” ils appellent ça.

Ed. Nuitmyrtide

En lien avec… Un livre

2John WARD, Responsable du pôle accompagnement et développement social à l’IRTS2

Placement et adoption des orphelins au Royaume-Uni se propose de mettre en évidence les images et valeurs associées à la figure de l’orphelin durant la période de 1870 à la fin des années vingt au Royaume-Uni.

Au cours de cette période, ce terme est souvent employé pour désigner tous les enfants sans famille comme un simple équivalent pour l’enfant “pauvre et méritant”. “L’orphelin” occupe ainsi une place centrale dans un nouveau discours sur l’enfance produit aussi bien par les auteurs de romans de moralité que par les administrations et philanthropes.

A la fin de la période, l’avènement de l’adoption plénière crée une nouvelle catégorie d’enfants “adoptables” et ouvre la possibilité de créer une nouvelle filiation pour les “orphelins”.

John Ward propose une analyse permettant d’identifier les moments forts de ce changement de perception de l’enfant sans famille. L’ouvrage conclut par une approche comparative avec la France, pays où la place de “l’orphelin” présente de nombreuses similarités avec celle qui lui est réservée outre-manche.

Ed. L’Harmattan

En lien avec… Un livre

2Olivier HUET, Directeur adjoint de l’IRTS2

L’examen d’entrée dans les centres de formation en travail social sera votre compagnon pour préparer l’examen d’entrée en école de travail social, quelle que soit la filière :

– assistant de service social, éducateur de jeunes enfants, éducateur spécialisé, conseiller en économie sociale familiale, éducateur technique spécialisé…

– technicien de l’intervention sociale et familiale, moniteur- éducateur, aide médico-psychologique, auxiliaire de vie sociale …

L’ensemble de ce qu’il faut savoir, connaître et maîtriser est ici présenté sous forme de synthèses claires et pédagogiques pour un maximum de réussite à l’examen :

– présentation des métiers

– culture générale

– thèmes sanitaires et sociaux

– méthodologie des épreuves orales et écrites

– annales corrigées issues de toute la France

– examen de niveau DRASS.

Ed. Dunod